DOCUMENTO DE APOYO DE LA PRIMERA JORNADA DE CAPACITACIÓN PARA ASESORES PEDAGÓGICOS
DIRECCIONES DE EDUCACION INVOLUCRADAS:
Dirección de Planeamiento. Dirección de Educación Secundaria. Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Dirección de Educación Técnico Profesional. Dirección de Educación Especial. Dirección de Educación de Gestión Privada.
FECHA: 22 y 23 de abril de 2010
LUGAR: Escuela República de Chile, Paraná, Entre Ríos.
1. Introducción
Estas son las frases disparadoras que dan inicio a la presentación de la Primera Jornada de Capacitación cuyos destinatarios son los Asesores Pedagógicos de las escuelas secundarias de Entre Ríos, conjuntamente con los Orientadores Educativos y Coordinadores Pedagógicos que se desempeñan en el ámbito de la Educación Secundaria, de la Educación Técnico Profesional, de la Educación de Jóvenes y Adultos y de la Educación Especial.
Esta primera jornada de capacitación contempla prácticas de debate, asesoramiento e intervención sobre proyectos institucionales y evaluación educativa en el ámbito de la institución escolar. Ambas temáticas se consideran recursos potentes para fortalecer las tareas de asesoramiento institucional, que en diferentes escenarios, abarca la planificación y gestión de un proyecto de mejora o transformación. Los dos encuentros presenciales siguientes estarán destinados a ofrecer recursos académicos y metodológicos para asesorar la planificación y el desarrollo sobre un proyecto seleccionado. Simultáneamente se ofrecerán recursos para el relato e interpretación del proceso de asesoramiento, que se va delineando en cada escuela en relación con las temáticas de proyecto institucional y evaluación, mediante la sistematización de las experiencias.
Están previstas asistencias on-line y debates entre cada Jornada presencial, donde los participantes han de relatar las experiencias de trabajo en equipo, evaluación, análisis de resistencias y clima de trabajo entre docentes o grupo promotor del proyecto, discusión epistemológica y conceptual, comparación, reflexión y seguimiento -que en cada escuela- se han puesto en marcha a partir de un proyecto seleccionado.
El ciclo formativo finaliza en diciembre de 2010, con una presentación y acreditación en formato de “Sistematización de experiencias” que cada profesional construye como síntesis de “experiencias valiosas de prácticas institucionales”.
El trabajo de Taller en la primera jornada fue coordinado por la Prof. Nidia Landi y los profesionales que se desempeñan en los equipos técnicos en las respectivas Direcciones de Nivel participantes.
El día 22 de abril asistieron: 155 participantes.
El día 23 de abril asistieron: 121 participantes.
La jornada finalizó mediante una encuesta anónima que permitió relevar: las expectativas con las que asistieron, valorar el desarrollo de los contenidos, metodología y organización del Taller, así como las cuestiones pendientes o sugerencias a tener en cuenta en los próximos eventos que constituyen este ciclo de formación.
2. Una cuestión clave del rol: el asesoramiento
Recuperamos en esta formación el sentido actual de las tareas de asesoramiento, para resaltar que:
… A partir de los aportes de las diferentes disciplinas[1] con mayor incidencia en la educación, se ha contribuido a enfatizar una concepción de enseñanza y aprendizaje que supera los límites de la instrucción y mira hacia unos objetivos ambiciosos de transformación social… Con la concepción inclusiva de la educación se pretende crear unos escenarios en los que la totalidad del alumnado viva en el espacio que le es propio y se sienta incluido en el proyecto de esta parcela de la sociedad que es la escuela.
Joan Bonals y Manuel Sánchez- Cano rescatan que:
… dos de las principales funciones que se han atribuido a los profesionales de la psicología y la pedagogía han sido la evaluación y el asesoramiento…(2007:14).
Entendemos al asesoramiento psicopedagógico que se dirige fundamentalmente, desde los conocimientos y herramientas que le son propios, a la transformación de las escuelas y demás escenarios educativos; hacia una educación de máxima calidad para todos y todas, en sus contextos habituales. Una educación de calidad pasa, sin duda, por llevar a término una amplia y profunda innovación educativa, que tenga en cuenta las culturas, las políticas y las prácticas inclusivas…
Para describir los diferentes ámbitos del asesoramiento, Manuel Sánchez-Cano; Joan Bonals, acuden a pensar en escenarios, ya que éstos delimitan las características específicas y posibles del asesoramiento:
- Es necesario garantizar un excelente nivel profesional de los equipos asesores…
- Un signo de identidad de los actuales escenarios educativos, en los cuales se debe poder intervenir en términos de asesoramiento, es la colaboración entre profesionales, entre equipos de profesionales y el trabajo en red; indispensables para trabajar dentro y fuera de la escuela…
- Un escenario de la tarea asesora es la institución educativa, responsable ésta de la educación de las nuevas generaciones… El asesoramiento a la institución educativa requiere de una visión global de la escuela [gestión integral la denominan otros] que tenga en cuenta la situación actual y el proyecto educativo… Ayuda a construir equipos entre el profesorado, orienta la planificación, el rediseño y la puesta en práctica del trabajo de la institución desde modos colaborativos, democráticos y responsables…
Dentro de ese trabajo en equipo, el asesoramiento debe poner de relieve el tema de la evaluación de la propia institución, orientada a la mejora, al cambio; basada en la recolección de la información y valoración de evidencias como base para la toma de decisiones en función de la valoración realizada…
- El asesoramiento puede favorecer las condiciones de un mayor conocimiento mutuo entre escuelas y familia para consolidar un marco sólido de colaboración entre las dos instituciones… Ayudar a crear lazos de confianza que permitan coparticipar en un trabajo basado en objetivos compartidos…
- La tarea asesora tiene que incorporar a la comunidad, como escenario educativo. En el entorno próximo ha de tener en cuenta: el barrio, las entidades sociales y culturales, la educación no formal, las tecnologías de la información y del conocimiento, etc…
- El asesoramiento a las prácticas educativas, es otro escenario… Desde una perspectiva amplia ha de contemplar la evaluación y el seguimiento del alumnado, lo que supone orientar a los profesores con respecto a los criterios e instrumentos de recolección de evidencias para analizar progresos y logros del alumnado. Puede haber un lugar destacado para asesorar en torno a secuencias didácticas, mejorar la secuencia en la dirección y/o cambio de las prácticas en las aulas. El asesoramiento también tiene un espacio de intervención para consolidar el aprendizaje en grupos cooperativos, tutorías entre iguales, etc.; pudiendo fortalecer el clima social en el aula, la organización y su dinámica…
- El asesoramiento tiene un lugar clave en cada momento de cambio de ciclo y/o etapa en la escolaridad obligatoria (ingreso, finalización, orientación laboral o educacional, etc.) para hacer de dicho proceso, un proceso satisfactorio…
- El asesoramiento tiene un marco de trabajo extraordinario al abrir las puertas para concretar intervenciones de carácter más amplio en las escuelas. Ellas provienen de temas que se pretenden abordar mediante proyectos orientados a las innovaciones y mejoras educativas y que buscan como impacto la inclusión educativa con calidad…(Manuel Sánchez-Cano; Joan Bonals: 2007)
Para reflexionar y decidir:
Cuestiones a revisar en mis tareas de asesoramiento…
Direcciones que cambian en mis intervenciones…
Soportes teóricos en los que me apoyo…
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3. Ideas, visiones, valores compartidos para pensar los escenarios futuros
Los escenarios futuros son un ejercicio de imaginación acerca de futuros posibles… Es como construir hipótesis… modelos de comportamiento futuro… Es una herramienta que permite reflexionar sobre futuros alternativos…
Esos diferentes escenarios pueden estar relacionados y diferenciados, estudiados desde diferentes puntos de vista y enriquecidos con investigaciones y desarrollos teóricos…
También es necesario ingresar en la reflexión de la cultura organizativa y en los valores compartidos en nuestra escuela… ¿qué sentimos, qué queremos, qué podemos, qué hacemos?; ¿qué premiamos, qué castigamos?; ¿qué tememos?... Es un modo de preguntarnos colectivamente por nuestras distintas perspectivas, intereses, conductas, percepciones, representaciones.
3.1 Algo de las resistencias para pensar el cambio…
Francisco Beltrán Llavador[2] realiza una investigación dirigida a describir cuando los sistemas educativos llevan adelante transformaciones, recuperando “…los diferentes modos que se activan en los centros escolares…” Esta investigación le permitió comprender que, los procesos de cambio que estos sistemas educativos emprenden, no son sin aportes que el autor denomina valoración de las innovaciones[3]: éstas hablan de las resistencias de los actores involucrados para institucionalizar los cambios:
- La característica principal de los centros escolares, no es como desearíamos el cambio sino la estabilidad…Surge así una paradoja: cuántos más intentos de cambios se desean implementar desde el sistema, más parecen consolidarse las viejas estructuras…
- Los cambios que sí parecen haberse consolidado, al interior de las escuelas no parecen haber afectado sustancialmente las creencias de los profesores acerca de la escuela y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Los cambios que sí han surgido, son sólo aparentes y no parecen haber afectado la estructura profunda de las instituciones escolares.
- Se ha subestimado el poder de la cultura escolar (las resistencias frente a la innovación así como la identidad de los profesionales…) una de las manifestaciones más comunes de las resistencias es la adopción superficial del cambio pretendido por el sistema; o bien situar a las escuela que sí realizan esos cambios como escuelas excepcionales.
Finaliza mencionando que cuando un sistema desea que una innovación se consolide debe enfatizar el trabajo desde lo subjetivo comprendido por los profesores y no sólo desde la realidad objetiva, toda innovación implica un cambio, una nueva lógica no versiones de la vieja, pero debe ayudar a hacer comprensible la realidad que desea transformar…(2006:66).
El autor auspicia como horizonte que para sostener una innovación es necesario que los procesos de apropiación del cambio cultural se realicen desde la gestión escolar, que las prácticas puedan comprender y explicar la necesidad de esos cambios pero no desde los planteos burocráticos sino fundamentalmente desde los planteos de la política y la justicia social que demandan en función de los cambios sociales nuevos modos de enseñar y abordar esta complejidad…(2006:358)
3.2 Algo de lo estratégico y participativo…
La realidad social puede entenderse como un gran juego que integra muchos juegos parciales que producen problemas para los diversos actores o jugadores.
No es lo mismo hablar de problema que hablar de problemática.
Un problema complejo es una deconstrucción que hacemos… deconstrucción en la que debería poder participar toda la comunidad educativa, a los fines de poder recuperar las múltiples aristas que constituyen ese problema y poder vislumbrar, desde esos distintos enfoques, la diferencia entre síntoma y problema. Que los chicos se peleen no es un problema sino un síntoma del problema. Recién cuando nos interrogamos por las causas de esas peleas, comenzamos a construir el problema y a verlo en su complejidad: no son los chicos los que tienen el problema, es la escuela, la comunidad toda, la que tiene el problema. Si se considera que los chicos son los que tienen el problema, la acción se dirigirá a los chicos. Como sanción o como rotulamiento. En definitiva, como una forma de exclusión…
Lo mismo ocurre cuado consideramos que la principal dificultad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la falta de interés de los alumnos.
Esta manifestación de los estudiantes no es un problema, es un síntoma del problema que tendremos y deberemos indagar, no sólo a nivel áulico sino también a nivel institucional y como sociedad.
Un problema es un obstáculo que, en una situación concreta, media entre la realidad actual y las aspiraciones de un actor que participa en el juego social con una carga particular de ideología, valores y conocimientos. (C. Matus)
La realidad educativa plantea que aún queda un largo camino a recorrer para lograr una plena participación e igualdad de oportunidades en el acceso, construcción y apropiación del conocimiento a partir de las ofertas que ofrece la educación formal. Estas desigualdades no afectan a todos por igual sino que en especial se concentran en las personas que viven en condiciones de pobreza y marginalidad, creándose un círculo vicioso difícil de romper.
La complejidad del sistema social.
Actualmente, con bastante frecuencia, encontramos que el término ‘planificación’ tiene una fuerte connotación negativa. Este desprestigio se debe, principalmente, a que se identifica planificación con la perspectiva tradicional en planificación, que se caracterizaba por tecnocrática y determinística, con escasas posibilidades para trabajar y comprender la complejidad social. Pero éste no es el único modo de concebir la planificación.
La escuela permanentemente tiene oportunidades para tomar decisiones en función del
conocimiento que va construyendo, los valores que considera esenciales transmitir y los problemas que identifica. Para ello, es imprescindible que pueda tomar distancia de la concepción de pensar-planificar de manera tradicional.
¿Por qué?
Esa planificación tradicional tiene un plan seguro, con problemas bien estructurados que se basan exclusivamente en lo técnico, en lo determinístico, desde la gobernabilidad no existen problemas ya que se considera que todo es controlable y predecible, y por lo tanto no se requiere de la construcción de escenarios y de la capacidad de gobierno, la herramienta es el control. Está desenfocada de los problemas actuales. Hay un solo pasado, hay un solo futuro, la incertidumbre no existe, ni tampoco el “otro” existe, es decir no es necesario poner en juego la capacidad creativa y las posibilidades.
Se hace necesario entonces pensar la realidad, la situación con otros modelos de planificación, más participativos y simultáneamente dialécticos. Un modelo complejo que identifique los problemas desde la perspectiva de los alumnos, de los directivos, de los profesores en cada disciplina o desde los profesores trabajando en la misma escuela. Este cambio de óptica, de forma de “leer” la realidad tiene razones prácticas de importancia. La deserción escolar, el fracaso escolar en especial de los estudiantes que proceden de familias de bajos recursos, pobres y/o de alta vulnerabilidad hacen indispensable crear condiciones institucionales que permitan el éxito académico, la preparación para la inserción en el mundo laboral y/o educacional, así como la participación ciudadana.
Los fenómenos antes mencionados son multicausales y la explicación de ellos deberían revisar las condiciones escolares en las que éstos se producen y en las cuales pueden trabajar los actores / autores de la escuelas.
Un recurso metodológico para ello puede ser incorporar como de pensamiento y la interrogación de la realidad a la planificación estratégica, pública y situacional.
Esta responde a principios radicalmente distintos de la perspectiva de planeamiento tradicional, ya que se promueven construcciones diferentes para comprender y actuar sobre la realidad. Es decir, se intenta planificar en la complejidad del sistema social, lo cual implica considerar:
- actores en conflicto, resistencia y cooperación,
- distintas perspectivas para conocer e interpretar la realidad,
- diversas racionalidades y explicaciones multidimensionales,
- dificultades para enunciar problemas,
- explicar la realidad desde diferentes perspectivas, relevantes para mí y para otros, lo cual obliga a usar el concepto de situación,
- obliga además a referirse a esos problemas actuales, a las oportunidades y a las posibilidades,
- reconoce que tiene que utilizar el conocimiento, la experiencia, la información y la evaluación para tomar decisiones,
- complementa la toma de decisiones con técnicas que integra lo político, lo educativo, lo pedagógico, lo social, lo económico,
- tiene finales abiertos a muchas posibilidades, a veces más de las que podemos imaginar en el presente o atendiendo la coyuntura.
El proyecto, desde la perspectiva política estratégica, es una “apuesta” que cubre “el puede ser” y la “voluntad de hacer”, es un cálculo político, atiende a la coyuntura pero no descuida el mediano plazo. La gobernabilidad se caracteriza porque hay un control parcial, hay baja capacidad de predicción, pero existe previsión. Si no hay previsión actuamos por azar.
La gobernabilidad es concebida como meta y restricción. Hay visiones u horizontes futuros imaginados, conocimiento y experiencia se conjungan para ello, haciendo uso de la oportunidad, los espacios de poder, la convicción y el deseo de intervenir modificando la situación. Pero, si bien es fundamental contar con todos estos componentes, también nos encontramos con restricciones, que no sólo se presentan en relación a lo económico- como generalmente se cree-. También el tiempo disponible puede ser un factor restrictivo. Por ejemplo, los estudiantes están un tiempo determinado en el espacio escolar, las actualizaciones académicas profesionales tienen un tiempo acotado de vigencia de esos conocimientos para producir impacto en las prácticas pedagógicas. Con las restricciones que enmarca la situación actual y futura es que se concreta la gobernabilidad. Es más, si no hubieran restricciones sería sólo un planteo irreal. La capacidad de gobierno está en la capacidad estratégica y tecnopolítica, elevando la calidad de las herramientas de gobierno a nivel personal e institucional.
En síntesis:
Carlos Matus[4] menciona que la planificación es una herramienta de la libertad del hombre, pues:
- La improvisación niega la libertad de escoger el futuro, o al menos, intentarlo.
- La planificación es una herramienta para explorar posibilidades y escoger, es el dominio de la razón humana sobre las circunstancias.
- En el gobierno [que bien puede comprenderse como gobierno de lo escolar que lleva a cabo la institución educativa cuando define su micropolítica], cuando domina la improvisación no permite proponer metas y resultados.
Algunos requisitos de la planificación [entiéndase estratégica situacional] en sistemas complejos[5]:
· Reconocer la existencia del otro, lo cual obliga a las consideraciones políticas y a un cálculo interactivo [al interior de la escuela es analizar y tener en cuenta, las representaciones y subjetividades de los docentes; también pensar los cambios como necesidades de búsqueda de bien común, o lo que es lo mismo, su función política].
· Explicar la realidad desde distintas perspectivas relevantes para mí y para el otro u otros, lo cual obliga a usar el concepto de situación…
· Reconocer y enfrentar la incertidumbre con una diversidad de recursos de cálculos (predicción, reacción veloz ante el cambio, aprendizajes en el pasado reciente, flexibilidad, creatividad…)
· Someter a análisis de confiabilidad los argumentos, realizar apuestas de cambios en el proyecto…
· Referirse a problemas reales: problemas actuales, amenazas y oportunidades…
· Reconocer que hay múltiples recursos, entre los cuales está la evaluación…
· Servir para la toma de decisiones en el presente…
3.3 De complejidades y finalidades de la escuela
Edgar Morin (1999)[6] dice, en este libro dedicado a la educación y a la enseñanza, que:
…La palabra “educación” es una palabra fuerte: puesta en práctica de los medios necesarios para asegurar la formación y el desarrollo de un ser humano…
La primera finalidad de la enseñanza fue formulada por Montaigne: vale más una cabeza bien puesta que una repleta… El significado de una “cabeza repleta” es claro: es una cabeza en la que el saber se ha acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización que le otorgue sentido.
“Una cabeza bien puesta” significa que mucho más importante que acumular el saber es disponer simultáneamente de:
ü Una aptitud general para plantear y analizar problemas;
ü Principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido…(Morin, Edgar:1999:23)
3.4 De la inclusión educativa, temores y representaciones
Alberto César Croce[7] recuerda que adultos y jóvenes pueden ser quienes construyan oportunidades de inclusión educativa o quienes las impidan… son a veces los que cierran la puerta al intento –posiblemente muy frágil- de un joven que se propone volver a estudiar… Una necesaria revisión de actitudes es muy importante para identificar dónde nos encontramos respecto a esta situación e intentar modificar aquellas conductas negativas... Llamamos resistencias internas a las trabas interiores que obstaculizan las intencionalidades conscientes… Analizar las resistencias pueden ayudarnos a vencerlas y tener mayores expectativas de que los logros sean mejores y mayores (2005:84)
El concepto de inclusión educativa[8] integra cuatro elementos clave (IBE/UNESCO, 2007):
- La búsqueda de las formas más apropiadas para responder a la diversidad.
- Estimulación, a través de un repertorio de estrategias, de la capacidad y creatividad de los estudiantes para enfrentar y resolver problemas.
- Reconocimiento del derecho de todo niño y adolescente a asistir a la escuela, expresar sus opiniones, tener experiencias valiosas de aprendizaje de calidad y lograr resultados de aprendizajes valiosos.
- Asunción de la responsabilidad moral de priorizar a aquellos estudiantes que están en riesgo de ser marginalizados de la escuela y/o conseguir pobres resultados de aprendizaje. (Vaillant, Denise en El polífasético proceso de incluir. Cap 3. En Segmentación urbana y educación en América Latina. Fundación Iberoamericana OEI.2009).
Flavia Terigi menciona[9] cinco formas de exclusión educativa que pueden darse por separadas o combinadas, y que afectan las trayectorias escolares de los niños y jóvenes de los sectores más vulnerables...:
- No estar en la escuela.
- Asistir varios años en la escuela, y finalmente abandonar.
- Las formas de escolaridad de baja intensidad. Esta expresión fue propuesta por Kessler (2004) para caracterizar los modos de permanencia en la escuela de los adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley. Dice Kessler que: se trata de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuente según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo…
- Los aprendizajes elitistas o sectarios que no favorecen la inclusión, por lo cual habría que plantearse la necesidad de un currículum justo que promueva la comprensión de la cultura y fortalezca la capacidad de producir más igualdad...
- Los aprendizajes de baja relevancia. Se trata del fracaso de los que no fracasan: niños y jóvenes de sectores populares que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares, pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión sus posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de él. (Flavia Terigi: 25).
El pedagogo Antonio Gomes Da Costa[10] ( Parte I Educación y presencia: de la soledad al encuentro) … El educador que actúa junto a los jóvenes en dificultades, se sitúa al final de una corriente de omisiones y transgresiones. Sobre su trabajo recaen las fallas de la familia, de la sociedad y del Estado. Con frecuencia su actuación es la última en línea de defensa personal y social de su educando. Pero el educador no puede refugiarse en la señalización pura y simple del carácter disfuncional de los mecanismos impersonales de la ley, de las instituciones y de la sociedad respecto de las exigencias del proceso educativo. A él le corresponde, por imposición de su conciencia ética y política el deber de perseguir la eficacia en la acción, no limitándose a los momentos del testimonio y la denuncia…
Capacidades como aprender de los propios errores, aceptar al otro como es e interesarse por las potencialidades y límites de cada joven son requisitos más importantes que el coraje, el heroísmo y el celo extremo, que parece ser la marca de los educadores tenidos como personas fuera de lo común… En verdad, el desempeño que debemos esperar de un educador, emocional y técnicamente preparado, es que él use el sentido común… Para eso se hace necesario apegarse a lo cotidiano de forma atenta, creativa y metódica. Reflexionar sobre los acontecimientos comunes del día a día nos parece el mejor de los caminos. Cuando incorporamos este tipo de actitud ya no somos víctimas del aburrimiento, pues podemos hacer continuamente descubrimientos sobre nuestros educandos y sobre nosotros mismos. Sin eso, nos condenamos a la rutina, a la auto-complacencia y al desinterés… (2004: 23).
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Para reflexionar y decidir:
Cuestiones a revisar en los horizontes de mejora que plantea el proyecto para mi escuela…
Fenómenos que pueden acontecer y/o cambios para pensar esos futuros alternativos…
Soportes teóricos en los que nos apoyamos…
Documentos de Nivel que ayudan a encuadrar desafíos…
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4. La planificación de un proyecto institucional. Sentidos y concepto
Los Participantes del Taller dicen al respecto sobre la finalidad de planificar un proyecto institucional:
· Para solucionar problemas
· Como medida preventiva
· Para construir subjetividad en la escuela y la escuela como sujeto colectivo
· Para organizar la tarea
· Para participar
· Un estímulo. Algo Nuevo
· Para trabajar en equipo
· Viabilizar una dinámica de trabajo
· Lograr pertenencia
· Para incentivar
· Para mejorar
· Para ver si se logró lo que se pretende
· Para proyectar
· Para verificar, acreditar, calificar
· Para retroalimentar decisiones
En los últimos años es común escuchar y leer que es decisivo que las escuelas generen nuevas condiciones pedagógicas e institucionales, que hagan posible que los niños y los adolescentes que están en situación de exclusión y/o vulnerabilidad no sólo ingresen en la escuela, sino que permanezcan con garantía por parte de los adultos docentes, que realizan aprendizajes valiosos social, cultural y académicamente.
La gran mayoría de los proyectos institucionales que la Política Educativa solicita en nuestros tiempos a la escuela que planifiquen, persiguen estos propósitos: ensayar mejoras a esta situación compleja.
… Un proyecto es un conjunto interrelacionado de actividades para resolver un problema determinado en un espacio territorial y/o poblacional definido o, en otros términos, una intervención planificada con tiempo y recursos acotados[11]… (2003: 34).
En este Taller, hemos de tratar de definir proyectos institucionales desde un marco complejo, estratégico y participativo; reflexionar sobre la distancia entre lo que se dice y se hace en la escuela, que es nuestro espacio de decisión. Acortando esa distancia, obtenemos como beneficio que los proyectos se constituyan en verdaderas herramientas de intervención para la transformación de la situación escolar que nos convoca al cambio.
Al respecto hemos de aclarar que el proyecto institucional como herramienta de cambio, transformación y/o innovación debe diferenciarse conceptualmente de lo que entendemos que es la herramienta de planificación de proyectos en el aula.
4.1 El enfoque de la enseñanza centrada en proyecto en el aula en una perspectiva situada
A continuación hacemos una breve síntesis de este enfoque[12], en especial para explicitar que el centro de nuestro trabajo no es este modelo de herramienta para la intervención en el aula; sino la perspectiva integral de proyecto institucional, pues el ámbito privilegiado es la institución educativa. Aquí se revisa el enfoque de proyectos en la enseñanza y el aprendizaje, con bases teóricas en las perspectivas experiencial y situada: … La sociedad contemporánea enfrenta a sus actores al desafío de participar a lo largo de su vida en proyectos de desarrollo, de reestructuración o de innovación no sólo desde la innovación académica o su profesión, sino fuera del trabajo y la escuela, en el campo de la cultura, la política y el deporte. La escuela se plantea también la necesidad de enseñar a los alumnos por lo menos desde la secundaria a planear su “proyecto de vida y carrera”… Como consecuencia de ello, los modelos educativos se reorientan en la recuperación y resignificación de las metodologías que permitan generar dinámicas de cooperación y que enfrentan a los estudiantes con la realidad que les circunda de una manera crítica y constructiva. Algunos autores consideran que aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, entendiéndolos como una forma idónea de acción colectiva, es uno de los aprendizajes más significativos que lograr una persona, pues incide en su formación personal, en su preparación para el trabajo colectivo y la ciudadanía…
… El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos y prácticas situadas y auténticas… Según Dewey (1938/2000) el currículo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interacción entre las condiciones objetivas y sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno físico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos de alumno. Tales situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rígida ni unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planificación cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero también pueden intervenir otros participantes)… El foco de la enseñanza centrada en proyectos situados se ubica en el “mundo real”, no en los contenidos de las asignaturas tradicionales. Si bien se destaca la dimensión social del conocimiento, también se realiza un abordaje sistemático de la solución de problemas…
Perrenoud (2000) habla de la estrategia de proyectos como las características de esta metodología:
· Es una estrategia dirigida al grupo-clase (el profesor anima y media la experiencia) pero no lo decide todo, el alumno participa de modo activo.
· Se orienta a una producción concreta (experiencia científica, texto, exposición, creación artística, artesanal, encuesta, periódico, espectáculo, producción manual, manifestación deportiva).
· Suscita un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar activamente.
· Promueve explícitamente aprendizajes identificables en el currículo escolar que figuran en el programa de una o más disciplinas… (Díaz Barriga Arceo, Frida: 37).
Los participantes del Taller opinan sobre qué entiende la escuela por proyectos institucionales:
· Sinónimo de innovación, como para generar vanguardia. Si no generas proyectos quedas afuera.
· Como un espacio paralelo, sin puente con el desarrollo curricular: a veces no están legitimados como espacios de enseñanza y aprendizaje.
· Como un espacio burocrático para cumplir con el gobierno. ¿Qué quiere el gobierno que nosotros hagamos? Si así lo hacemos lograremos recursos que necesitamos. Los proyectos hacen que la escuela se dirija hacia la autogestión. Genera que el estado se desentienda. De esta manera las partidas son cada vez más escasas.
· Se parte del análisis de la realidad. Sobre todo de lo que el chico necesita para permanecer en el sistema.
· Puede el proyecto surgir como una cuestión preventiva.
· No sólo se parte de un problema. Por ejemplo un proyecto de capacitación.
· A partir de los intereses y expectativas de los alumnos, de los papás, de la comunidad en general.
· Partimos de la historia y características de la institución.
Hemos de tratar de revisar estos comentarios:
Los proyectos en la órbita de decisión de la escuela, no pueden planificarse sólo como una excusa para lograr recursos sin otro horizonte de cambio. La planificación y el desarrollo de los proyectos sociales y educativos se han transformado -a lo largo de los últimos años- por el marco de las nuevas perspectivas y conocimientos que atraviesan el Estado, el sistema educativo, la sociedad y el servicio educativo.
Un proyecto no nace fundante, se inscribe en un sinnúmero de acciones que recuperan la historia y el presente de la propuesta de la escuela, pero por ello no abandona su intención de transformación. Esto quiere decir, que la escuela no piensa como si nunca hubiera abordado una situación de esta envergadura. Lo que ocurre es que, en reiteradas oportunidades los esfuerzos no logran revertirla, la situación no cambia a pesar de los esfuerzos, o al menos no cambia como se lo tenía previsto o se deseaba. Ello significa que hay otras causas, otros aspectos explicativos que no estamos considerando. Un aspecto fundamental, en términos de inclusión educativa, es que los docentes puedan transformar las prácticas que concretan con los niños o adolescentes. Lo cierto que si hablamos de revertir el modo que la escuela se planta en la complejidad de la inclusión social debe tener en cuenta algunos factores escolares que ya están identificados por las investigaciones y abordajes recientes.
Un Proyecto tiene su aporte propio a la cultura escolar, a la vida en las aulas, a ese modo diferente de relacionarse entre adultos y jóvenes, al ensayo de nuevas relaciones y condiciones con el medio ambiente, con la tecnología, con la comunicación, con las áreas de conocimiento, con la identidad cultural y con los derechos humanos.
Para reflexionar y decidir:
Tomar posición sobre las finalidades de planificar un proyecto institucional para mi escuela…
Definir qué entendemos por proyecto institucional y las ventajas que puede ofrecer su planificación con otros colegas profesores, alumnado, …
Anticipación de algunas resistencias, representaciones que deben ser objeto de asesoramiento para optimizar la oportunidad de planificación de un proyecto institucional en mi escuela…
Antecedentes que tiene la escuela de abordajes similares…
Camino de sensibilización realizado al interior de la escuela para animar el proceso de participación en este proyecto…
Síntesis de algunos acuerdos construidos entre el grupo de profesores para iniciar el proceso de planificación…
Soportes teóricos en los que nos apoyamos…
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5. El ciclo de vida de un proyecto institucional
A cada fase de vida del proyecto: PLANIFICACIÓN, EJECUCIÓN Y FINALIZACIÓN le corresponde un tipo de evaluación: Evaluación de diseño, monitoreo y evaluación final, respectivamente.
Lo fundamental, al evaluar un proyecto, no es calificarlo, [impregna este sentido, el concepto de evaluación de los aprendizajes con el sesgo de ser una actividad casi exclusivamente al servicio de calificar, colocar nota].
Lo primero es repensarlo a la luz de posturas y aspectos de lo que debería ser un buen proyecto; y entonces al comparar, la evaluación posibilita identificar cuestiones para mejorarlo...[de modo previo a la implementación].
La evaluación es una recolección sistemática de datos sobre los objetos. Descripción, juicio de valor. ¿Para qué? Para producir ajustes...
No siempre la evaluación de proyectos es para acreditar. También es para mejorar. Para ver si voy por donde, en principio, me planteé las estrategias y actividades. En este caso, en que los proyectos se plantean en el ámbito de la institución educativa, debería quedar claramente expuesto en la planificación del mismo, cómo se han discutido entre los docentes, las diferentes perspectivas/subjetividades que se construyen alrededor del problema y de los síntomas; por dónde se inició el trabajo participativo de planificación. Qué y cómo se confrontaron posturas para llegar a acuerdos que impliquen necesariamente nuevas formas de prácticas docentes… Para que la planificación del proyecto no se transforme, de modo lineal, en un listado de aprendizajes requeridos a los alumnos/as.
Un proyecto es una herramienta para lograr cambios. Es un conjunto de acciones que ensaya…
Tenemos que reflexionar si los proyectos de la escuela son réplicas de los modos en que se viene actuando, si son repetitivos, si ingresan como rutinas… Si plantean los mismos problemas siempre. Si son una reedición de los proyectos anteriores. Si esas réplicas, si esa reedición no logra cambiar, a pesar de los años, la situación problema que le dio origen. Un proyecto para el cambio debe contemplar la novedad, ya sea en el modo complejo de abordaje, ya sea porque incorpora a actores que antes no contemplaba; porque ofrece recursos - no por el recurso mismo-, con mayor empeño en la calidad de los procesos pedagógicos que posibilitan; porque es una esperanza para alcanzar un horizonte inclusivo de los alumnos y alumnas que se encuentran en situación de exclusión o alta vulnerabilidad, etc.
5.1.Aspectos de un proyecto institucional
· Situación actual de la escuela. No es lo mismo que descripción. Tenemos que saber explicar el porqué de la existencia del problema, sus causas…
· Objetivos, Metas… no importa el nombre. Importa qué entendemos por dentro, el sentido, significado. Coherentes con el problema. Los proyectos forman parte de la toma de decisiones institucionales. La autogestión de la escuela. Ponerse a pensar la escuela por dentro.
· Actividades: no sólo para los alumnos. ¿El alumno es el único que tiene que cambiar?. Tiene que haber referencia a nuevas prácticas que impliquen a los diferentes actores institucionales.
· Horizontes de cambio: se espera que la situación sea diferente. Pero no porque desaparezca la pobreza, porque los alumnos dejen de mirar televisión. Estas cosas han llegado para quedarse.
· Recursos.
· Otros…
Es importante clarificar también desde los aportes del planeamiento estratégico situacional el concepto de construcción y de-construcción de problema, y no sólo la descripción del mismo sino la explicación; es decir, poder explicar desde los actores involucrados ¿por qué se produce?
Al respecto Carlos Matus nos dice que:
“Gobernar es enfrentar problemas parciales con plena conciencia del cambio global que buscamos y del impacto de cada acción parcial sobre la gran meta”.
“La realidad social puede entenderse como un gran juego que integra muchos juegos parciales que producen problemas para los diversos actores o jugadores”.
“Un problema es un obstáculo que, en una situación concreta, media entre la realidad actual y las aspiraciones de un actor que participa en el juego social con una carga particular de ideología, valores y conocimientos”. “Un problema es el resultado del juego para un actor siempre que éste lo declare insatisfactorio y evitable”.
Definición del problema:
- El actor expresa una insatisfacción al comparar sus aspiraciones con la realidad, en contraste con la conformidad.
- El actor aprecia esa insatisfacción como evitable.
- El actor declara esa insatisfacción como problema y la declara parte de su proyecto de gobierno, en contraste con una mera necesidad sin demanda política.
- El actor declara el problema en su espacio de gobernabilidad, en contraste con una mera denuncia que niega la capacidad de acción sobre ella.
- El actor describe el problema para precisar su significado. En contraste con un malestar impreciso.
Para reflexionar y decidir:
Enumero los aspectos que debería tener explicitado un proyecto institucional…
Construyo acuerdos sobre el sentido de cada componente, en un proceso participativo…
Soportes teóricos en los que me apoyo…
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6. EVALUACION de los proyectos institucionales
La realización de proyectos de mejora/cambio (en sus distintas fases: planificación, ejecución y finalización) desea acortar la brecha entre lo que se dice desde los conceptos y lo que se hace desde las prácticas en el aula y la institución.
La evaluación participativa[13] (2003:115) busca minimizar la distancia entre evaluador y beneficiarios. Se utiliza para pequeños proyectos, que buscan asentar los cambios propugnados mediante la creación de condiciones para que se genere una respuesta endógena del grupo.
En función del número de personas afectadas y la magnitud de los recursos que se necesitan, es posible distinguir entre evaluación de proyectos grandes y la de proyectos pequeños…(2003:116)
Al referirnos a la escuela nos referimos a proyectos pequeños en este esfuerzo de autoevaluación; para el sistema educativo nos referimos a proyecto grande. Veamos algunas características:
· La estrategia de evaluación, es básicamente cualitativa. El énfasis se pone en la comprensión del conjunto y de los casos individuales que los integran… adquiere relevancia el contexto dentro del que se enmarca…
· Lógica de la evaluación, es inductiva, se parte de la observación de la calidad y el evaluado/res juzgan… Se trata, a la hora de evaluar, encontrar convergencias de valores, actitudes y comportamientos y luego construir hipótesis para analizar… Es común encontrar grandes diferencias entre los objetivos reales, por ejemplo, de los que guiaron la formulación…
· Diseño de la evaluación, parte de la realidad global [en este caso la realidad escolar en su complejidad y los desafíos políticos pedagógicos que plantea el sistema y la sociedad] buscando entender el proyecto a través de las articulaciones que los individuos generan en el tejido social del grupo o comunidad…
· Técnicas de análisis, se recurre más a lo cualitativo, utilizando técnicas propias de la antropología cultural y de la etnografía, como la observación participante, la sistematización de experiencias, etc.. (2003:218)
No hay duda sobre la conveniencia[14] (2003:282), en abstracto, de evaluar los proyectos sociales pero cabe preguntarse cuándo deben evaluarse.
En muchas ocasiones no tendría sentido. Así sucede cuando se han tomado todas las decisiones sobre el proyecto, por lo cual no hay posibilidad de incorporar los resultados que derivarían de la evaluación. Si se llevara a cabo en tales ocasiones, ella resultaría inútil, aunque podría contribuir a aumentar el conocimiento disponible sobre ese tipo de proyectos, y permitiría saber si conviene continuar con los mismos o es preferible no repetirlos. Por ello es erróneo limitar la apreciación de la importancia de la evaluación al proyecto específico que se somete a ella. Weiss (1982) menciona que tampoco tendría sentido evaluar un proyecto en el cual los objetivos son tan ambiguos que resulta imposible precisarlos. En primer lugar, conviene recordar que el establecimiento de los objetivos no corresponde al ámbito de la evaluación; es previo a ella, se inscribe en la competencia de los tomadores de decisiones [la escuela, un grupo de docentes en ella] y son, en realidad un prerrequisito para la evaluación. Sin embargo, es probable que la evaluación ayude a mostrar la incoherencia de esos objetivos o la inadecuación entre ellos, las actividades y los medios disponibles para alcanzarlos y contribuya, de esta manera a reformular el proyecto, [antes de su implementación] o, cuando el proyecto ya está en marcha, para reasignar esfuerzos y redefinir finalidades….Además este proceso…si se realiza con los involucrados en el proyecto, puede contribuir a una importante función formativa…(Cohen, Ernesto:2003).
En esa línea es oportuno resignificar y definir evaluación educativa.
¿Qué entendemos por evaluación educativa? ¿Cómo pensamos que puede ayudarnos en los momentos de planificación y desarrollo de esos proyectos institucionales?
Los participantes del Taller opinan sobre qué entienden en la escuela por evaluación educativa:
· Es un proceso de valoración
· Verificar
· Recolección de información
· Juicio de valor
¿Qué se evalúa?
· Logros.
· Resultados.
· Sobre todo, los procesos de enseñanza y aprendizaje.
· Sobre las producciones y actividades que hacen los alumnos.
· Logros, competencias, habilidades.
· Proyectos institucionales.
Cuando trabajamos estos conceptos y alcances de la evaluación educativa, podemos analizar críticamente ¿por qué generalmente esta actividad de evaluación educativa se reconoce casi con exclusividad en el ámbito de los aprendizajes y se referencia, con casi exclusividad al alumno/a?. Muy pocas veces la evaluación educativa es analizada como una herramienta que le permite al docente, o a un equipo de profesionales, conocer y comprender mejor una situación…
Esta es una oportunidad para que, mediante la acción de los asesores pedagógicos en las escuelas, se puedan concretar prácticas evaluativas con otros objetos.
En la actualidad hay una multiplicidad de objetos posibles y necesarios de ser evaluados, como por ejemplo los proyectos, el desempeño y práctica docente, los materiales de enseñanza, los espacios y su uso pedagógico, etc.….Ello es así, pues se reconoce desde ya hace varias décadas atrás que, el aprendizaje escolar -ya sea en sus procesos como en sus logros- no depende solo del alumno/a o del docente sino de una serie de factores o condiciones que hacen hoy posible [o no] una enseñanza inclusiva y de valiosa.
En este contexto explicativo y argumentativo la evaluación ayuda al conocimiento y no queda en el momento de medir o en la función de calificar. La evaluación educativa es una muy buena herramienta para contrastar si el proyecto planificado efectivamente ha de transformarse en una verdadera herramienta para la transformación, para dar nuevas y mejores oportunidades de adquisición de saberes socialmente significativos, para todos los alumnos/as y en el tiempo esperado…,etc
Desde hace mucho tiempo se incorporado en el hacer docente institucional, la evaluación de diagnóstico cuya finalidad es analizar, conocer los puntos de partida de los saberes en relación a alguna temática próxima a enseñar al alumno.
Ahora bien, con el proyecto ya planificado, pero aún sin llevarlo a la práctica, sin desarrollarlo es posible revisar si: efectivamente tiene/se observa en su diseño, garantías de ser una guía para transformar la situación o problema, desde la cual se han aunado esfuerzos y apuestas. Es una muy buena herramienta para el asesoramiento institucional, ensayar de modo colaborativo, en el interior de la escuela, un proyecto que está próximo a iniciarse en su implementación.
Todos los componentes del proyecto son evaluables.
Entonces, decíamos: evaluar para comparar, para mejorar, para continuar… Pero todo esto:¿para qué?, ¿es útil?
¿Qué es la evaluación para quienes llevamos adelante un proceso de planificación de proyecto de mejora? Es una instancia de aprendizaje, de conocimiento, es decir, de formación.
La evaluación es un proceso. Tiene varias etapas o fases. Nosotros hemos recorrido dos etapas:
ü qué queremos evaluar, definimos el objeto: Evaluación del proyecto planificado y,
ü el para qué, la finalidad: para mejorar, para asesorar, para que ese proyecto efectivamente sea una herramienta de cambio en la gestión institucional.
Otros aspectos claves son la selección de los criterios y los indicadores.
Los criterios son rasgos del objeto.
Los criterios dan cuenta de los rasgos esenciales de un objeto[15]. En este caso hemos de determinar cuáles deben ser los rasgos esenciales de “un buen proyecto de mejora”, en el sentido de que es una buena herramienta para transformar el estado de situación en que se encuentra nuestra escuela.
La cuestión a concretar es enunciar criterios para evaluar un proyecto de mejora, ¿cuáles deben ser esos rasgos que desde la perspectiva de enseñanza, de institución educativa y desde la política misma son irrenunciables?
Los participantes del Taller mencionan algunos de esos criterios deseables para un proyecto de mejora institucional:
· ¿Que el proyecto sólo sea viable? (habla más de una perspectiva o modelo tecnocrático). Que se pueda realizar. Que pueda sostener un cambio. Que pueda dejar huellas de cambios. Que sea viable para transformar este problema. (Esto sí, va más allá del modelo tecnocrático).
· Coherencia. Entre cada uno de los componentes. ¿Cómo hacemos para que esa coherencia no sea tecnocrática? Tiene que haber una garantía de que esa coherencia no pierde de vista el problema ni la posibilidad de transformación en relación con la situación, problema o necesidad.
· Claridad: el proyecto debe comunicar claramente qué, para qué y cómo.
· Relevancia pedagógica.
· Otros.
Como síntesis, surgen algunos rasgos irrenunciables de un proyecto institucional:
· Que el objeto del proyecto sea capaz de transformar algo.
· Claridad en responsabilidades y acciones transformadoras de las prácticas y efectos sobre el aprendizaje del alumnado.
· Que se pueda concretar, se pueda realizar, sin abandonar los horizontes de mejora y transformación.
· Precisión en el uso de los recursos.
· Coherencia entre los componentes del proyecto.
· Que el proyecto sea apropiado y responda a las necesidades de los destinatarios.
Finalizamos el proceso de planificación de la evaluación del proyecto con la redacción de indicadores.
Los indicadores son señales que deseo ubicar [en este caso, en el proyecto planificado]. Ej: actividades: ¿son coherentes con las transformaciones de la práctica que requiere la transformación del problema? Las actividades. ¿Implican una transformación de las estrategias del docente que lleve a modificar el problema planteado?
A partir de este momento podemos proceder a recolectar información, es decir, aplicar las definiciones anteriores al proyecto ya planificado y elaborar los juicios de valor, y las recomendaciones para que el proyecto sea realmente una herramienta para la transformación.
Para reflexionar y decidir:
Planifico la evaluación, en su etapa de diseño, del proyecto institucional de…………………………..
Recupero una definición de proyecto institucional:
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Determino algunos de los criterios: 1………………………………………………………………………...
2………………………………………………………………………………………………………3…………………………………………………………………………………………………………4………………………………………………………………………………………………………………………………5…….……………………………………………………………………………………………………………………
Determino los aspectos o componentes deseables en el proyecto y recupero los criterios para redactar los indicadores. Procedo a armar el instrumento (una escala descriptiva/numérica)
| Aspectos/ componentes | Indicadores | Información del proyecto | Escala/ ponderación | Recomendaciones para mejorar el proyecto |
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Aplico el instrumento.
Elaboro algunas conclusiones en relación a mi rol y tareas de asesoramiento…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
[1] Bonals, Joan, Sánchez, Manuel Cano (coords) Manual de asesoramiento Psicopedagógico. Editorial Crítica (2007)
[2] Francisco Beltrán Llavador. (Coord) La gestión escolar de los cambios del currículum en la enseñanza secundaria. Edit. Miño Dávila. España.2006
[7] Krichesky, Marcelo (coord.)Adolescentes e inclusión educativa. Unicef. Cap-4 De las resistencias internas para incluir a los adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.
[8] Terigi, Flavia (Coord) Segmentación urbana y educación en América Latina. Fundación Iberoamericana OEI.2009.
[9] Terigi, Flavia. Obra antes citada. Capítulo 1: La inclusión educativa: viejas deudas y nuevos desafíos (2009: 22)
[11] Nirenberg, Olga, Brawerman, Josette, Ruiz, Violeta. Programación y evaluación de proyectos sociales. Paidós. 2003.
[12] Díaz Barriga Arceo, Frida. Enseñanza situada. Capítulo 2: La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados.
[13] Cohen, Ernesto, Franco, Rolando. La evaluación de proyectos sociales. Editorial Siglo Veintiuno.2003
[14] Obra antes citada. Cohen, Ernesto, Franco, Rolando. La evaluación de proyectos sociales. Capitulo 14 Evaluación de la evaluación
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