PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

ENFOQUES METODOLÓGICOS

1. Los profesores inician esta formación con amplios conocimientos previos pertinentes, que han adquirido en anteriores procesos de formación y, sobre todo, en su experiencia docente. El tratamiento que se de a los temas deberá tener muy en cuenta este hecho: se trata mas de un proceso de trans-formación que de un proceso de formación.
2. Hay que diferenciar entre lo que el profesor puede hacer y aprender por sí solo y lo que puede hacer y aprender con el concurso de otras personas. Este principio debe orientar las actividades de formación y, sobre todo, las de apoyo durante la aplicación en su práctica docente: distinguiendo en todo momento el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (que Vigostky denomina la zona de desarrollo próximo).
3. Interesa que los aprendizajes propuestos sean significativos, en el sentido de establecer relaciones sustanciales con las estructuras de conocimiento ya existentes. Este principio está íntimamente relacionado con el primero, y trata de asegurar la incorporación real por parte del profesor de los conceptos y procedimientos objeto de la capacitación.
4. Para que el aprendizaje sea significativo debemos garantizar al menos dos condiciones necesarias:

1.  
2. que el contenido sea potencialmente significativo, tanto en sí mismo (significatividad lógica: no confuso, bien estructurado, claro) desde el punto de vista de su posible asimilación por el profesor (significatividad psicológica, nivel de tratamiento, secuencias y actividades adecuadas al nivel del alumno).
3.  
4. Debe existir en el alumno una actitud favorable para aprender significativamente. Este principio llama la atención sobre dos aspectos centrales para la eficacia del P.C.I. : en primer lugar, la distinción entre la lógica interna de los contenidos en si mismos (lógica del experto) y la lógica mental de quien trata de aprender esos contenidos (lógica del aprendiz). En segundo lugar, el papel central de la motivación, que se identifica con lo que llamamos "disposición a aprender significativamente".

5. En el caso de los alumnos del polimodal, la significatividad del aprendizaje está muy relacionada con su funcionalidad, es decir, con que pueda ser efectivamente utilizado cuando las circunstancias de la práctica así lo exijan. Este principio exige concebir la formación como un proceso en el tiempo, que abarca por igual los momentos de estudio y capacitación y los momentos de seguimiento y apoyo en la aplicación práctica.
6. Lograr aprendizajes significativos exige del alumno una intensa actividad. Pero no identificamos esta actividad con el principio de "aprender haciendo" o "aprendizaje por descubrimiento", entendido ésta como la única o la mejor manera de aprender. Se trata de una actividad esencialmente interna y autodirigida.
7. El principio de aprender a aprender es irrenunciable en cualquier proyecto formativo. Debe orientar el carácter abierto de este P.C.I. en el sentido de ofrecer al profesor oportunidad de ejercitar estrategias cognitivas de exploración e innovación, de planeación y de regulación de la propia actividad. Este principio orienta la estrategia de incorporar la autoevaluación como elemento clave para aprender del error, para compartir experiencias con los pares y para entender la reflexión evaluativa como un instrumento integrado a la formación y al cambio.

P.C.I.- 2001

PROYECTO

CURRICULAR INSTITUCIONAL

 Escuela Nº 4-169 " Sin Nombre" Bº El Sosneado

IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA

a) Localización
Escuela Nº 4-169
Nombre: " Sin Nombre "
Domicilio: Jacarandá s-nº
Turno: mañana
Zona Supervisión XII
Teléfono Nº 15675434
Medios de transporte: Transporte Iselín
Distancia respecto a otros establecimiento educacionales:
10 cuadras de la esc. La Buena Madre
25 cuadras de la esc. Juan Isidro Zapata
50mts de la Esc. Abbona
b) Caracterización de la escuela:
Modalidad: BIENES Y SERVICIOS
Ámbito:Urbano marginal
Matrícula:142 alumnos
Sección-Divisiones:
8º año-1º y 2º Divisiones
9ºaño-1º y 2º Divisiones
1ºaño Polimodal:1º y 2º Divisiones
Planta funcional: 35 docentes y 4 no docentes.
Edificio Propio
c) Caracterización de la población:
De un total de 87 alumnos encuestados (año 2000), se obtiene el siguiente informe diagnóstico:
Grupo familiar:
Formado con madre y padre.....85%
Familia incompleta..................15%
Ocupación de los padres:
Con ocupación fija.................20% aproximadamente.
Desocupados...........................40%
Independiente........................40%
Ecolaridad de los padres:
Padres 70% primaria 30% sin escolaridad
Madres:70%primaria 10%secundaria 5% terciaria 15%sin escolaridad

IDEARIO DE ESCUELA

"Serás lo que sueñas o no serás nada"

Un ámbito donde se respete a la persona como ser integral y pueda desarrollar el conjunto de sus capacidades intelectuales, sociales y espirituales; en un marco de libertad, respeto, responsabilidad y solidadridad; prestando especial atención a la diversidad como elementos constitutivos de toda sociedad pluralista y democrática.
Un lugar donde se enseñe y aprenda, desarrollando capacidades que le permitan a los alumnos reconstruir los conocimientos en forma crítica, para poder continuar sus estudios superiores o insertarse en el mercado laboral.
Una escuela abierta a la comunidad, participando de su vida social e integrada al mundo laboral de sus futuros egresados.

que entendemos por Educar

" Educar: uno de los nombres del amor"

La educación es un derecho humano básico por el cual se busca el desarrollo integral y armónico de las personas en búsqueda de su destino trascendente..
Entendemos la educación como un hecho y un proceso social cuyo fin es que el alumno "Llegue a ser lo que potencialmente como persona es capaz de hacer y de ser"
Mediante el desarrollo, la adquisición y la integración de aprendizajes se busca potenciar y aumentar la estructuras cognitivas con capacidades valorativas que permitan la toma decisiones; es un crecer en forma integral como personas junto a otros en una mundo cambiante.

Que entendemos por CURRICULUM

"Lo esencial no es invisible a los ojos"

"El curriculum, no es un concepto, sino una construcción cultural.

Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún

tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana.

Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas .

(GRUNDY 1987)

El curriculum es la condensación o expresión de la función social y cultural de la institución escolar, que impregna todo tipo de práctica pedagogica ; es el configurador que da sentido profundo y articula las diferentes prácticas docentes en las aulas y en la escuela; es un instrumento de acción pedagógica que encierra en sí lo que tiene de "inteligible" la acción educadora.
El curriculum podemos entenderlo y observarlo desde distintas miradas:

•  
• Desde lo sociológico:

"Al currículo le interesa la presentación del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribución la accesibilidad del conocimiento está, por lo tanto, sujeta a cambio" (EGGLESTON, 1980)

•  
• Desde lo conductual:

" curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instrucción" (JOHNSON, 1981).

•  
• Desde lo procesual:

"Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo. de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (STENHOUSE, 1991).
Plantear el curriculum como prescripción o planificación acerca de la enseñanza; y más específicamente de los contenidos de la enseñanza es un reduccionisno de su concepto. No representa un documento frío sino algo vivo, un proceso de características abierto, flexible y participativo que racionaliza y compromete todas prácticas educativas.

El proyecto curricular del PEI

"Dime como enseñas y te dire como eres"

El objetivo máximo de la escuela es poder cumplir con su tarea educativa, centrando su insustituible misión en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias llevadas a cabo por los docentes para alcanzar esta meta son diversas y múltiples: cada escuela y cada aula es única y particular, por lo tanto es necesario coordinar estas acciones adaptándolas a la características y la realidad contextual de la escuela.
El proyecto curricular institucional (PCI) se centrará en las prácticas educativas profundizando y se resignificándolas en forma sistemática. Estas acciones son esenciales al verdadero protagonismo pedagógico de los docentes; su promoción, coordinación y seguimiento serán el fin de dicho proyecto.
La elaboración de una herramienta gestional que contemple la dimensión curricular apunta a la creación espacios y tiempos reales para la toma de decisiones pedagógicas que garanticen un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad.
La selección de contenidos y la articulación de distintas estrategias permitirán por medio del PCI relacionar todos los aspectos que abarcan el hecho educativo y alcanzar de esta forma los distintos propósitos del PEI.
Aspectos que abarca el PCI :

a) Análisis de los problemas pedagógicos de cada año y aula mediante: diagnóstico previo, determinación de fortalezas y debilidades, jerarquización de problemas, elaboración de estrategias de acción y de evaluación posterior.

b) Elaboración de una propuesta integrada: integración de contenidos (selección de contenidos, criterios y organización, períodos de implementación, metodologías didácticas, pautas y acuerdos de evaluación, organización de tiempos, espacios.)

c) Trabajo por áreas: análisis de la propuesta curricular, selección y organización de contenidos de acuerdo con el perfil de los alumnos.

d) Lo que se enseña: contenidos que se enseñan y contenidos que se aprenden, dificultades reiteradas, criterios de evaluación, forma en que se presentan los contenidos, modificaciones, incorporaciones, nuevas estrategias.

e) Como se enseña: actividades pedagógicas, metodologías, tipo de actuación requerida al alumno y al docente, demandas de capacitación, relación entre métodos y resultados, diseño de nuevos instrumentos.

f) Como se evalúa: metodologías didácticas, pautas y acuerdos de evaluación. Análisis de resultados y ajuste de lo planificado.

Objetivos del Proyecto Curricular

1.  
2. Intervenir en la dimensión curricular colaborando estrechamente con los docentes, estableciendo metas y propósitos, distribuyendo el tiempo y las agrupaciones según las prioridades, planificando en conjunto acciones para alcanzar los objetivos, sugiriendo recursos y estrategias de enseñanza.
3.  
4. Facilitar el aprendizaje de todos los actores: alumnos y docentes y la misma institución, en un proceso de constante actualización.
5.  
6. Fomentar la conformación de equipos de trabajo docente con la participación de alumnos como protagonistas del hecho educativo.
7.  
8. Motivar a los docentes para que experimenten nuevas prácticas y procedimientos e instaurar espacios para la capacitación institucional entre colegas.
9.  
10. Implementar sistemas de observación de la práctica de los docentes facilitando la comunicación que enriquezca sus tareas y simultáneamente orientarlos y asesorarlos.
11.  
12. Generar canales de comunicación e información que permitan diagnosticar permanentemente los resultados de las innovaciones en funcionamiento.
13.  
14. Promover la investigación-acción como elemento de capacitación.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Existe una dependencia ontológica entre estos dos conceptos esto se capta como algo muy estrecho y cercano entre la idea de enseñar y aprender. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo.
Genéricamente la enseñanza esta caracterizada por dos o más personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la o las otras no lo poseen; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos. Cuando ese contenido es adquirido decimos que se ha producido un aprendizaje. Los alumnos aportan a este proceso saberes o conocimientos previos, siendo este punto de partida ineludible para la construcción de nuevos aprendizajes y la apropiación de ellos.
El aprendizaje es el logro de la enseñanza. Una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar sus propios procesos del aprendizaje, esto consiste en enseñarle cómo aprende y permitirle al realizar estos procesos y tareas que producen aprendizaje; esta realidad tan compleja que pone en juego todas las facultades de la personas es lo que se conoce como "hecho educativo".
En el hecho educativo se amalgaman distintos elementos que interactuan entre sí: docentes, alumnos, estrategias metodógicas, contenidos y contexto educativo dentro de un complejo proceso de integración de aprendizajes.

Enfoques cognitivos

El hombre es un microcosmos. Las teorías del aprendizaje brindan explicaciones necesarias pero no suficientes, es así que tomamos distintos aspectos significativos de las teorías como marco del P.C.I.:

· la teoría del aprendizaje verbal significativo y la teoría de la asimilación, de D.P. Ausubel, especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques estructurados de contenidos.

· la teoría de la actividad, en la formulación de L. Vigostky y su escuela, en particular en lo que se refiere a la importancia acordada a los procesos de relación interpersonal y al papel del otro en la determinación y superación de las zonas de desarrollo próximo

· las teorías de los esquemas de conocimiento (Anderson, Merril), que se inspiran en el enfoque del procesamiento humano de información, y destacan la organización del conocimiento en unidades significativas y funcionales.

· La teoría de la globalización, (M. Merril Ch.M. Reigeluth) aunque incipiente, que ofrece principios valiosos para secuenciar los contenidos y para organizar su tratamiento didáctico.

· las teorías del aprendizaje adulto, que ofrecen adecuaciones de principios generales para la comprensión de los procesos de aprendizaje en las personas adultas.

· Y como telón de fondo, la teoría genética de J. Piaget, en particular su idea de desequilibración / equilibración; y también, para no perder la perspectiva de que no siempre los estadios de desarrollo piagetanos están presentes en los adultos.

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVOS

A la hora de elaborar el currículo es preciso tener en cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumnos para los cuales se diseña. Es decir, sus capacidades y posibilidades cognitivas.

1.  
2. Los

conocimientos previos pertinentes de los alumnos condicionan los nuevos aprendizajes.

3.  
4. El nivel de competencia cognitiva y los conocimientos previos nos permiten responder a la pregunta: ¿qué es capaz de hacer y aprender un alumno en un momento determinado?
5.  
6. La educación escolar debe partir del desarrollo efectivo (lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo) para hacerlo progresar ampliando y generando nuevas zonas de desarrollo próximo (distancia que existe entre la zona de desarrollo efectivo y la zona delimitada por aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros o desarrollo potencial).
7.  
8. La educación escolar debe asegurar la realización de

aprendizajes significativos. (El alumno construye en sí la realidad, atribuyéndole significados de su experiencia).

9.  
10. Son dos las condiciones para que un aprendizaje sea significativo:

a.        

b.   que el contenido sea lógica y psicológicamente significativo.

c.        

d.   que el alumno esté motivado para aprender significativamente.

11.               El aprendizaje significativo exige la funcionalidad de los conocimientos, que el alumno vea que le son útiles, que son utilizables.

12.  
13. El aprendizaje significativo implica una intensa actividad interna del alumno.
14.  
15. El aprendizaje significativo demanda una memorización comprensiva.
16.  
17. Para que se realice aprendizaje significativo, se requiere "

aprender a aprender". Tiene que aprender las técnicas y destrezas de trabajo intelectual para lograr un buen aprendizaje.

18.  
19. Un componente del "aprender a aprender" es la elaboración de esquemas o mapas de conocimientos. Otro componente es la memoria comprensiva o aprender a construir, evaluar y a modificar los propios mapas o esquemas conceptuales.
20.  
21. El alumno es el artífice de su proceso de aprendizaje. Él es quien aprende. Él es el que debe realizar la actividad constructiva que supone el aprendizaje.
22.  
23. Los principios anteriores definen:

a.        

b.   una concepción constructivista del aprendizaje y, por lo tanto,

c.        

d.   una concepción constructivista de la intervención pedagógica.

ENFOQUES METODOLÓGICOS

1. Los profesores inician esta formación con amplios conocimientos previos pertinentes, que han adquirido en anteriores procesos de formación y, sobre todo, en su experiencia docente. El tratamiento que se de a los temas deberá tener muy en cuenta este hecho: se trata mas de un proceso de trans-formación que de un proceso de formación.
2. Hay que diferenciar entre lo que el profesor puede hacer y aprender por sí solo y lo que puede hacer y aprender con el concurso de otras personas. Este principio debe orientar las actividades de formación y, sobre todo, las de apoyo durante la aplicación en su práctica docente: distinguiendo en todo momento el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (que Vigostky denomina la zona de desarrollo próximo).
3. Interesa que los aprendizajes propuestos sean significativos, en el sentido de establecer relaciones sustanciales con las estructuras de conocimiento ya existentes. Este principio está íntimamente relacionado con el primero, y trata de asegurar la incorporación real por parte del profesor de los conceptos y procedimientos objeto de la capacitación.
4. Para que el aprendizaje sea significativo debemos garantizar al menos dos condiciones necesarias:

1.  
2. que el contenido sea potencialmente significativo, tanto en sí mismo (significatividad lógica: no confuso, bien estructurado, claro) desde el punto de vista de su posible asimilación por el profesor (significatividad psicológica, nivel de tratamiento, secuencias y actividades adecuadas al nivel del alumno).
3.  
4. Debe existir en el alumno una actitud favorable para aprender significativamente. Este principio llama la atención sobre dos aspectos centrales para la eficacia del P.C.I. : en primer lugar, la distinción entre la lógica interna de los contenidos en si mismos (lógica del experto) y la lógica mental de quien trata de aprender esos contenidos (lógica del aprendiz). En segundo lugar, el papel central de la motivación, que se identifica con lo que llamamos "disposición a aprender significativamente".

5. En el caso de los alumnos del polimodal, la significatividad del aprendizaje está muy relacionada con su funcionalidad, es decir, con que pueda ser efectivamente utilizado cuando las circunstancias de la práctica así lo exijan. Este principio exige concebir la formación como un proceso en el tiempo, que abarca por igual los momentos de estudio y capacitación y los momentos de seguimiento y apoyo en la aplicación práctica.
6. Lograr aprendizajes significativos exige del alumno una intensa actividad. Pero no identificamos esta actividad con el principio de "aprender haciendo" o "aprendizaje por descubrimiento", entendido ésta como la única o la mejor manera de aprender. Se trata de una actividad esencialmente interna y autodirigida.
7. El principio de aprender a aprender es irrenunciable en cualquier proyecto formativo. Debe orientar el carácter abierto de este P.C.I. en el sentido de ofrecer al profesor oportunidad de ejercitar estrategias cognitivas de exploración e innovación, de planeación y de regulación de la propia actividad. Este principio orienta la estrategia de incorporar la autoevaluación como elemento clave para aprender del error, para compartir experiencias con los pares y para entender la reflexión evaluativa como un instrumento integrado a la formación y al cambio.

ELEMENTOS DEL PROYECTO CURRICULAR

¿ Qué enseñar? Objetivos y Contenidos
La respuesta a esta pregunta nos va proporcionar información acerca de los objetivos y de los contenidos de la enseñanza. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea producir, facilitar, provocar en los alumnos mediante la enseñanza. Y los contenidos hacen referencia a la experiencia social culturalmente organizada. Sin dejar de ser muy importantes los contenidos educativos, es prioritaria la decisión acerca de los objetivos. Estos van a ser una especie de norte que guiará la decisión acerca de cuáles son los contenidos educativos que mejor favorecerán el logro de esos objetivos. Así pues, los contenidos serán seleccionados en función de los objetivos o capacidades, que pretendemos que los alumnos vayan desarrollando a lo largo del proceso educativo.
Estos objetivos deberán quedar contextualizados en los de cada una de las áreas educativas y estarán referidos a cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, de equilibrio personal o afectivas, motrices, de relación interpersonal, y de actuación e inserción social. En esto se puede apreciar su diferencia sustancial con respecto a los objetivos educativos del pasado, centrados casi exclusivamente en el primer tipo de capacidades, olvidando las restantes.
Para alcanzar una meta, podrán existir diversos caminos. La opción por un camino u otro estará en función de una serie de variables que hay que considerar: las intenciones educativas, las características de los alumnos, el contexto sociocultural, el proyecto educativo de centro... En todo caso, en la respuesta a esta primera pregunta, quedan explicitadas las intenciones educativas del equipo de profesores que concreta el currículo para una determinada etapa educativa. El plan de acción a seguir para el logro de estas intenciones se explicitará en la respuesta a los otros tres interrogantes.
¿Cuándo enseñar?
Este interrogante nos remite a la dimensión temporal en un doble sentido:

•  
• Su respuesta nos va a indicar los criterios para

ordenar y secuenciar los objetivos y los contenidos en función de lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento dado.

•  
• Nos indica los criterios para distribuir esos objetivos y contenidos a lo largo de las correspondientes unidades de tiempo escolar que constituyen una determinada etapa educativa. Deben plantearse de forma interrelacionada ambas dimensiones temporales.

¿Cómo enseñar?
La respuesta a este interrogante nos va a permitir decidir acerca de la planificación de las actividades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de las intenciones educativas explicitadas en la respuesta a la pregunta: ¿qué enseñar?
Existen múltiples caminos para para alcanzar las metas propuestas. No existe el método infalible, existen métodos diversos y lo que hay que decidir es cuál es el mejor y más ajustado a la realidad educativa para la cual se selecciona. Es muy importante la propia experiencia docente para acertar la decisión. La elección la realizaremos en cada momento para una realidad muy concreta, la nuestra.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
Para saber si se han alcanzado los objetivos planteados es fundamental realizar la correspondiente evaluación de todo el proceso. Lo que vamos a evaluar es si se han logrado las intenciones educativas concretadas en el qué enseñar.
Se trata no sólo de evaluar el "rendimiento" de los alumnos: la evaluación aquí tiene un sentido mucho más amplio. Y se incluye en ella la evaluación del diseño realizado por el equipo de profesores. Hay que ver si lo planificado ha estado ajustado o no a la realidad de los alumnos, a sus posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en el que está ubicado el centro. También tenemos que detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades señaladas en los objetivos generales y si se han realizado el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adecuados a su edad.
¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Estableciendo de antemano los criterios de evaluación que el equipo de profesores consensuará para cada proceso de enseñanza-aprendizaje (etapa, ciclo, curso...)
¿Cuándo evaluaremos?

•  
• Al inicio de cada nueva fase del proceso de enseñanza-aprendizaje para detectar las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos. Es la llamada evaluación diagnóstica.
•  
• A lo largo del proceso para comprobar los progresos, dificultades, bloqueos y circustancias del proceso de aprendizaje. Es conocida como evaluación de proceso o formativa.
•  
• Al término de cada fase de aprendizaje. Esta es la llamada

Evaluación Sumativa o final que nos permitirá saber si se ha logrado el aprendizaje pretendido.

ETAPAS DEL PROYECTO

1. Formular los objetivos generales del proyecto curricular y diagnóstico.
2. Seleccionar de los contenidos educativos por áreas qué que se adecuen a cada uno de los ciclos en función de los objetivos generales de ciclo y del área.
3. Estructurar, jerarquizar y temporalizar los contenidos seleccionados teniendo presentes los principios del aprendizaje significativo y la teoría constructivista del aprendizaje.
4. Establecer acuerdos en los criterios metodológicos y de evaluación.
5. Establecer, para cada una de las unidades didácticas y con mucha claridad, el tipo y grado de aprendizaje que deseamos realice el alumno, formulando expectativas de logros; indicando con claridad la capacidad a desarrollar, los contenidos que deben ser objeto de aprendizaje, los medios a utilizar y las condiciones de espacio y tiempo a tener presentes.
6. Revisar la coherencia de todo el proyecto curricular articulando entre pares, áreas y ciclos.
7. Evaluar el desarrollo del proyecto curricular.

SECUENCIAR LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS

Pasos para secuenciar:

1.  
2. Identificar los principales elementos del contenido.
3.  
4. Identificar las relaciones entre los mismos. Identificar las estructuras correspondientes.
5.  
6. Establecer una secuencia que respete los principios del aprendizaje significativo: Ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que proceda de lo más general a lo más detallado y de lo más simple a lo más complejo.

Criterios para secuenciar contenidos:

1.  
2. Secuenciar los conceptos.
3.  
4. Secuenciar los hechos
5.  
6. Secuenciar los principios
7.  
8. Secuenciar los procedimientos
9.  
10. Secuenciar los valores, actitudes y normas

UNIDADES DIDÁCTICAS

Las programaciones constituyen el último nivel de concreción de la propuesta curricular. Se elaboran de forma pormenorizada para unos elementos muy concretos. Está constituida por un conjunto de unidades didácticas organizadas y secuenciadas. La programación debe incluir los objetivos concretos a alcanzar, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a enseñar, y por lo tanto, a aprender por los alumnos, las actividades que van a realizarse y los recursos metodológicos y materiales curriculares que van a utilizarse, y las condiciones espacio-temporales que van a necesitarse. Deben señalarse también los criterios de evaluación que van a ser tenidos en cuenta al inicio, durante y al final de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cada unidad didáctica -que es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza y aprendizaje articulado y completo-, debe aparecer muy clara la planificación y la organización de los aprendizajes, y la planificación y temporalización de los mismos. Y además, cuáles van a ser los criterios de evaluación -indicando el tipo y grado de aprendizaje que deseamos que el alumno realice- que vamos a contemplar. Sin olvidar que cada unidad didáctica debe suponer una explicitación de nuestras intenciones educativas reseñadas y concretadas en el Proyecto Curricular Institucional.

ACUERDOS CURRICULARES

•  
• Cada Docente realizará su selección y secuenciación de contenidos de acuerdo a los lineamientos establecidos por las comisiones curriculares de cada área y adaptándolos al contexto institucional. Esta Tarea se recomienda hacerla en área y con cursos paralelos para homogenizar los criterios y los contenidos.
•  
• Cada unidad didáctica será elaborada por cada docente o área o en grupo de cursos paralelos. Cada planificación será libre y deberá contrar por lo menos con los siguientes aspectos: Expectativas de logros; debe incluir los objetivos concretos a alcanzar, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a enseñar, y por lo tanto, a aprender por los alumnos, las actividades que van a realizarse y los recursos metodológicos y materiales curriculares que van a utilizarse, y las condiciones espacio-temporales que van a necesitarse. Deben señalarse también los criterios de evaluación que van a ser tenidos en cuenta al inicio, durante y al final de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
•  
• La planificación debe de estar centrada en las expectativas de logro.
•  
• Los espacios curriculares planificados no deben contener más de 4 unidades didácticas.
•  
• Valorar la carpeta del alumno como un instrumento de apropiación de aprendizajes y documento del proceso de enseñanza.
•  
• Promover el aprendizaje responsable evitando la especulación.
•  
• Adecuarse a los criterios y principios de la resolución Nº 874/00 de evaluación.
•  
• Se tratara a la lectura comprensiva como contenido transversal al igual que la educación permanente en valores

EVALUACIÓN DEL P.C.I. ( Ver anexo)

La Evaluación del P.C.I. incluirá los siguientes pasos:
a) Reflexión y análisis previo de los aspectos prioritarios que se derivan de los objetivos del P.E.I. y del mandato social que tiene la escuela.
b) Selección de los aspectos que han de ser evaluados en cada elemento del P.C.I., en función del análisis realizado.
c) Formulación de criterios de evaluación internos, relativos a cada elemento del P.C.I. y al grado de coherencia e integración
d) Elección y elaboración de recursos y técnicas de evaluación, adecuados a cada momento del proceso, definiendo funciones y responsabilidades.
e) Las conclusiones de la evaluación como principio de nuevas propuestas y mejoras.

LA TUTORIAS Y EL P.C.I.

La acción tutorial debe estar incluido en el P.C.I. para asegurar la coherencia educativa.
Cada tutor desarrollará su acción tutorial durante una hora semanal y articulará con los profesores y las áreas. Para esto se elaborará un proyecto específico que incluira cuatro ejes:. 

     I.        Fomentar la integración del alumnado en el grupo su participación en las actividades de la escuela ( socialización)

   II.        Favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado para detectar las dificultades y necesidades especiales, con el objeto de articular las respuestas educativas adecuadas.

  III.        Contribuir a la consecución de una buena autoestima por parte de los alumnos y fomentar la educación en valores.

 IV.        Proporcionar el uso de técnicas de estudio e integrarlas en el proceso de aprendizaje. Adquirir la capacidad de planificar el estudio. Identificar los factores condicionantes de estudio y utilizarlos en beneficio propio.

GLOSARIO

Actitud: disposición interna de la persona a valorar favorablemente o desfavorablemente una situación, un hechos, etc.; predisposición para actuar, tendencia estable a comportarse de una determinada manera. Las actitudes constituyen uno de los tipos de contenido del currículo.
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma.
Aprendizaje mecánico: aprendizaje en el que aquello que se aprende, generalmente de forma memorística y repetitiva, no es posible que sea usado de forma distinta o en situaciones diferentes a aquellas en las que se ha aprendido. Generalmente son aprendizajes poco sólidos, sin arraigo en la estructura cognitiva del sujeto y condenados, por lo general, a rápido olvido.
Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumnos construye sus conocimientos de una forma autónoma, sinla ayuda permanente del enseñante. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un método de búsqueda activa por partedel que aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.
Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor,que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.
Áreas curriculares: agrupamientos de los contenidos en conjuntos coherentes en torno a unas disciplinas afines. Tiene por objeto facilitar al profesorado la ordenación y planificación de su actividad docente, así como recoger los contenidos científicos, metodológicos y actitudinales aportados por las diversas disciplinas que están en la base de cada una de las áreas.
Atención a la Diversidad: respuesta adecuada a las distintas necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, sin renunciar al principio de enseñanza comprensiva, a través de distintos cauces que pueden ir desde pequeñas adaptaciones curriculares hasta programas específicos para alumnos con necesidades educativas especiales, pasando por la optatividad y la
diversificación curricular.
Ayuda pedagógica: intervención del docente para orientar y guiar al alumno a fin de que éste pueda avanzar en su aprendizaje.
Calidad educativa: una educación de calidad es aquella en la que se enseña bien y hay éxitos en los aprendizajes, es aquella en la cual se logra aprender los contenidos básicos – conocimientos, actitudes y procedimientos- en el tiempo formalmente asignado y de acuerdo con las pautas de convivencia. La calidad es el fruto de una continua mejora.
Capacidad: aptitud para hacer, conocer, sentir. Los objetivos del currículo de la Reforma se formulan en términos de capacidades que hay que desarrollar. Estas capacidades deben ser de distintos tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación personal y de inserción social.
Concepto: contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenido.
Conflicto cognitivo: situación que se produce en el aprendizaje caracterizada por la contradicción entre lo que el sujeto sabe y entiende de la realidad y la nueva información que recibe, produciendo un choque en su estructura cognitiva que conduce a la modificación de la misma.
Conocimientos previos: conocimientos que tiene el alumno y que es necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quieren enseñar.
Contenidos: lo que se enseña, el objeto de aprendizaje. El currículo de la Reforma del Sistema Educativo distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Estos tres tipos de contenido son igualmente importantes, ya que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos generales del área.
Currículo escolar: abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender. Los elementos del currículo son: los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación.
Desarrollo curricular: aplicación del currículo mediante la intervención didáctica. La información suministrada por esta aplicación comportará, a su vez, modificaciones curriculares de cara a una próxima aplicación o desarrollo.
EGB3: esta compuesta de 8vo y 9n0 año; etapa educativa con valor terminal y no solo propedéutico que supone una extensión de la obligatoriedad hasta los 15 años y la definición de una educación básica y común para todos los ciudadanos.
Escuela comprensiva: forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula, y que evita de esta forma la separación de los alumnos en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles.
Etapa educativa: cada uno de los períodos o fases en que se divide el proceso de enseñanza. La etapa o nivel de Educación Secundaria abarca desde los 12 a los 18 años de edad, incluyendo la EGB3 (12-15) y la polimodal (16-18).
Espacio curricular: Un espacio curricular organiza y articula, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un conjunto de contenidos seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo institucional determinado. Puede adoptar distintos formatos -taller, seminario, laboratorio, proyecto- o integrar varios de ellos. Un espacio curricular constituye una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes, tendencialmente a cargo de un profesor o profesora
Evaluación: valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes de los alumnos, de la actuación delprofesorado, del proceso de enseñanza, etc. La evaluación se ha de entender como un proceso de recogida de información y de análisis que nos permita conocer hasta qué punto se está produciendo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están planteando en este proceso.
Evaluación continua o formativa: tipo de evaluación que pone énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje entendido como un continuo. Es una evaluación con carácter regulador, orientador y autocorrector del proceso educativo, al proporcionar información constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto, permitiendo la modificación
de aquellos aspectos que resulten disfuncionales.
Evaluación inicial o diagnóstica: tiene como objetivo obtener información sobre la situación de cada alumno al iniciar un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje y adecuar este proceso a sus posibilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, la evaluación inicial para conocer los contenidos previos de los alumnos se convierte en una tarea prioritaria.
Evaluación sumativa o final: tiene como objetivo, proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos propuestos, referidos a cada alumno y al proceso formativo. Se realiza al final de cada una de las fases.
Expectativas de logro: explicitan las intencionalidades educativa y prescriben aprendizajes cuyos logros deben garantizarse a todos los alumnos. Operan como principios que dan unidad al proyecto educativo y orientan su cocresión en los procesos de ensaeñanza-aprendizaje. Tienen carácter prescriptivo ya que definen la responsabilidad y el compromiso asumido en relación con los aprendizajes que debe proporcionar la escuela.
Finalidades educativas: grandes objetivos de la educación. Aquello que se pretende alcanzar en último término como síntesis de todas las aspiraciones del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental para las concreciones posteriores.
Fuentes del currículo: ámbitos de la realidad y del conocimiento que suministran información a la hora de elaborar el currículo en cualquiera de sus niveles de concreción, estas fuentes son:

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• Fuente epistemológica o disciplinar: aportaciones de los conocimientos científicos que integran cada una de las áreas curriculares.
•  
• Fuente pedagógica: recoge la fundamentación teórica y la experiencia adquirida en la práctica docente.
•  
• Fuente psicológica: se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
•  
• Fuente socio-antropológica: recoge las demandas sociales y culturales acerca del Sistema Educativo que contribuyen
•  
• al proceso de socialización de los alumnos y a la asignación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la
•  
• sociedad.
• Integración: conjunto de medidas de ordenación académica, recursos personales y materiales, y actividades de formación y cambio de actitudes, para facilitar la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Materiales curriculares: soportes didácticos que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje (libros de textos, libros de consulta, biblioteca de aula, archivos, medios audiovisuales, etc.).
Mediación pedagógica: El docente es el mediador entre el contenido del aprendizaje y el alumno; para conseguir esto se recurre a distintas estrategias metodológicas. El alumno a su vez es mediador de sí mismo en el momento de iniciar el aprendizaje: los saberes previos, las técnicas de estudio, la propia experiencia, sus actividades, valores y maduración frenarán o facilitaran el aprendizaje.
Necesidades educativas especiales: un alumno tiene necesidades educativas especiales si presenta dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos, bien por causas internas, bien por una respuesta educativa desajustada, de forma que requiere adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en más de un área del currículo.
Nivel de concreción curricular: grado de concreción del currículo. El primero lo establecen los C.B.C., el segundo se concreta en el diseño jurisdiccionales, el tercero en los Proyectos curriculares que elaboran los equipos docentes y el cuarto en las programaciones de ciclo y aula.
Normas: pautas de conductas o criterios de actuación que derivan de unos valores determinados. Constituyen un tipo de contenidos actitudinales que es necesario enseñar.
Objetivos didácticos: aquellos objetivos más concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos. Se establecen para cada unidad y constituyen el referente más concreto en el proceso evaluador.
Objetivos generales de área: objetivos que, tomando como referencia los objetivos generales de etapa, establecen las capacidades que se quieren desarrollar en un área curricular.
Objetivos generales de etapa: establecen las capacidades básicas que el alumnado debe desarrollar a lo largo de su escolaridad en la referida etapa como consecuencia de la intervención educativa.
Preconcepto o idea previa: es la idea que posee el alumno sobre algún aspecto de la realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje.
Principios: contenidos de aprendizaje referidos a los cambios que se producen en un hecho o en un concepto. Tienen relación con los cambios realizados en otro hecho o en otro concepto.
Procedimientos: contenidos de aprendizajes referidos a un conjunto de acciones ordenadas a la consecución de una meta. Son contenidos procedimentales las destrezas, las técnicas, los métodos, las estrategias. Son procedimientos: calcular, clasificar, deducir, ordenar, observar, etc...
Programación de aula o planificación: instrumento en manos del profesor de aula contrastado con el seminario o departamento para establecer las decisiones sobre los distintos componentes curriculares, en el ámbito del aula, con el fin de planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se realizan durante el curso o un ciclo. Las programaciones pueden ser de amplitud diversa según abarquen un mayor o menor período de tiempo. Sus componentes fundamentales son: los objetivos didácticos,los contenidos de aprendizaje, el diseño y la secuencia de actividades, los criterios metodológicos de selección de materiales y
recursos didácticos, y los criterios e instrumentos para la evaluación.
Promoción: en el ámbito escolar, acceso de un alumno de un ciclo o nivel a otro superior.
Secuencia de contenidos: uno de los componentes del Proyecto curricular de etapa. Consiste en la ordenación de todos los contenidos de enseñanza de un centro atendiendo a la progresión que se prevé que han de seguir los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Temas Transversales: se refiere a grandes temas que engloban múltiples contenidos que difícilmente pueden adscribirse específicamente a ninguna de las áreas, pero que, en cambio, en un modelo de enseñanza que promueve la formación integral de la persona, es necesario que estén presentes en todas las áreas.
Tutoría: constituye uno de los aspectos más relevantes del proceso educativo. La tutoría (o acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores tutores, es decir, los profesores que se responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del
grupo-clase que tutelan. Además de orientar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, el tutor se encarga de las relaciones con la familia, de coordinar a los diferentes profesores de su grupo-clase, de atender especialmente a los alumnos de su clase con necesidades educativas especiales, etc.
Unidad didáctica: unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a
todas las cuestiones curriculares: al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado.
Valores: contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera deseable. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.

  

FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN POLIMODAL

Según el acuerdo marco A-10 las funciones del nivel polimodal son:

Función propia: tiene un valor en si mismo en función de los objetivos y contenidos curriculares específicos, que caracterizan este nivel:

- fortalecer la formación del ciudadano y articular valores para la participación consciente y responsable.

- profundizar el desarrollo de las competencias comunicacionales, matemáticas, socio-historicas y científico-tecnólogicas para comprender los procesos globales y manejarse en un mundo cada vez mas complejo y competitivo.

- ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al desempeño en el mundo del trabajo.

Función propedeutica: hacia los estudios superiores que representan no sólo un requerimiento académico de articulación entre niveles educativos sino también una demanda social. Quienes completan la Educación Polimodal pueden aspirar legítimamente a continuar estudios superiores. Esto implica la necesidad de:

- articular los trayectos educativos, como prolongación de la educación general básica y como orientación hacia la profundización en estudios superiores.

- asegurar una formación relevante y actualizada para todos los estudiantes y el desarrollo de competencias específicas en las áreas humanística, social, científica y técnica, que les permita condiciones equitativas de participación cultural.

- dar respuesta a las demandas del contexto social diversificado que determina trayectorias educativas y laborales diversas, y a las necesidades y expectativas de los distintos actores.

La construcción de la síntesis entre la función propia y la función propedeutica requiere como condición una <formación general y de fundamento> que prepare a la vez para un campo de la vida laboral y para la continuación en estudios superiores.

La articulación con el mundo del trabajo no implica un adiestramiento altamente específico para un determinado empleo; sino ser impulsado a una definición temprana y definitiva sobre su inserción laboral, como desde la lógica del mercado de trabajo, altamente inestable y cambiante, que requiere cierta polivalencia de los trabajadores, con capacidad para resolver problemas y con versatilidad para múltiples ocupaciones.

EVALUACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR	1	2	3	4
1. La elaboración del P.C.I. se ha basado en la experiencia previa y en el contexto
2. Los docentes han participado de forma constante y sistemática en su elaboración
3. Se ha establecido una estrategia para proceder a su revisión, evaluación y posibles modificaciones
4. El P.C.I fue comunicado adecuadamente
5. Se ha puesto en práctica lo acordado en el P.C.I.
6. Los objetivos de los P.C.I. están en consonancia con los incluidos en el P.E.I.
7. Los objetivos se han adecuado a las necesidades y características de los alumnos
8. Conozco lo expresado en el P.C.I. con relación a metodología, evaluación y promoción
9. Se detallan con claridad los criterios y procedimientos para atender la diversidad y realizar las adaptaciones curriculares necesarias
PROGRAMACIONES DE LOS DEPARTAMENTOS
12. La elaboración de las programaciones es una acción conjunta y consensuada de las areas
13. Las programaciones emanan de las decisiones generales de los P.C.I. y son coherentes con ellas
14. Se han puesto en marcha mecanismos de seguimiento y revisión de las programaciones
15. La distribución de expectativas de logros, objetivos, contenidos y criterios de evaluación responde a principios establecidos en el P.C.I.
16. Se atiende adecuadamente a contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales
17. Los procedimientos de evaluación del alumnado están recogidos con claridad y precisión
18. Se incluyen los criterios de promoción y de calificación
21. Se han integrado los temas transversales
22. Se establecen las actividades complementarias a realizar en la casa
23. Se incluyen medidas de atención a la diversidad de los alumnos
Puntúa cada ítem de acuerdo con el siguiente baremo: MUY EN DESACUERDO 1 2 3 4 MUY DE ACUERDO

  

ESPACIOS CURRICULARES

8º Año	9º Año
Espacio Curric.	Espacio Curric.
LENGUA	LENGUA
LENGUA EXTRANJERA	LENGUA EXTRANJERA
MATEMATICA	MATEMATICA
Cs. Sociales GEOGRAFÍA	Cs. Sociales HISTORIA
FORMACIÓN ETICA Y	FORMACIÓN ETICA Y
CIUDADANA	CIUDADANA
Cs. Naturaales	Cs.Naturales:
	BIOLOGÍA
	FÍSICA
	QUÍMICA
TECNOLOGÍA	TALLER TECONOLÓGICO
EDUCACIÓN FÍSICA	EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCACION ARTISTICA	EDUCACION ARTISTICA
MÚSICA	TECNICA COMUNICACIÓN SOCIAL
PLÁSTICA

1er Año Polimodal

Espacio Curric.

LENGUA y LITERATURA

INGLES I

MATEMATICA

FISICA I

QUIMICA I

HISTORIA

GEOGRAFIA

TEC. INFORM.Y COMUNIC.

SEGURIDAD E HIGENE EN EL TRABAJO

El rol de los docentes en la elaboración del proyecto curricular**

Ante todo, ha de quedar bien claro que, en el modelo educativo dentro del cual se enmarca la elaboración del proyecto curricular a nivel de institución educativa, los docentes son la pieza clave para el desarrollo y concreción del curriculum. Consecuentemente, la idea central, en cuanto al rol de los docentes dentro del modelo curricular, es la idea de la participación e implicación de los educadores en la elaboración del proyecto curricular. Una propuesta de esta naturaleza ofrece una forma de respuesta " en el campo de la organización de los estudios, a las necesidades de pluralismo metodológico y de participación... Los planes rígidos representan la idea de camino único para alcanzar un objetivo... Frente a los planes únicos, uniformes y rígidos, la flexibilidad curricular no es otra cosa que la expresión programática de la variedad de instrumentos y de formas que el hombre de hoy admite para alcanzar un resultado... La flexibilidad curricular; sin embargo, no es solamente la expresión de la idea de flexibilidad del método científico. También lo es de la participación personal. La participaci6n supone, en efecto, el tener algo distinto que aportar algo propio que llevar a la comunidad educativa a la que se pertenece y algo propio que buscar en esa comunidad"
Sin embargo, si queremos ser realistas respecto de lo que se puede hacer en el corto plazo, debemos tener en cuenta que, dado el origen y desarrollo altamente centralizado de los sistemas educativos de América latina, el currículum siempre estuvo definido por el Ministerio de Educación de cada uno de los países. Esto creó en los docentes una actitud pasiva: no tenían otra alternativa que llevar a la práctica lo que venía prescrito "desde arriba", hasta en los detalles formales. Con la propuesta que estamos considerando, los docentes deben ser protagonistas.
Ahora bien, en la práctica, el rol de los docentes en la elaboración del proyecto curricular, teniendo en cuenta esta tradición organizativa y funcional del sistema educativo, se expresará de diferentes maneras:

•  
• En un extremo, estarán aquellos que harán una adaptación mecánica, rutinaria y formal de lo que viene hecho o establecido (son los docentes que están a la espera de los textos elaborados por las editoriales, como antes estaban a la espera de lo que decidía el Ministerio de Educación).

· Algunos asumirán una actuación activa/creativa, que transforma al docente en agente de desarrollo curricular (son los maestros y profesores motivados y animados por aportar al desarrollo curricular, adaptado a una circunstancia concreta).
Este último es el propósito que se busca en el marco general del modelo curricular, aunque en muchos casos no se logre. Lo cierto es que, aun cuando existe todo un camino por recorrer para mejorar la participación y motivación de los maestros y profesores en esta tarea, la propuesta de elaboración del proyecto curricular en una institución educativa es un antídoto contra la esclerotización de la función docente expresada en actividades funcionales y burocráticas.
En muchos profesores de la llamada "escuelas tradicional", la programación de sus prácticas pedagógicas se reduce a respuestas estereotipadas, expresadas en el programa de la asignatura que es el "resultado de un tratamiento burocrático de un saber o de un acervo cultural". En este punto, Luis del Carmen ha hecho una observación muy atinada: " Se ha puesto de manifiesto, dice, que la calidad de la enseñanza está directamente relacionada con la capacidad de los equipos para elaborar conjuntamente opciones creativas y adecuadas a sus con textos.,, Y añade más adelante: "En la medida en que el equipo de un centro haya analizado su contexto y su realidad concreta, se haya definido en torno a sus supuestos pedagógicos y haya organizado el centro de forma funcional y participativa, tendrá una base de referencia que le permitirá orientar y ubicar opciones más concretas. Por otra parte, gozará de una experiencia en equipo, que facilitará el desarrollo de otras tareas
Queda claro, pues, en el texto que acabamos de transcribir, que la elaboración del proyecto curricular no sólo tiene como resultado y producto la elaboración del proyecto, sino que sirve de base y adiestramiento para otras actividades y realizaciones que pueden llevarse a cabo colectivamente. No es poco re-educarnos para salir de nuestro accionar individualista y comenzar a practicar el trabajo en equipo, que es mucho más que trabajar juntos. Sin embargo, no es posible -ni deseable-forzar a los maestros y profesores a que participen en la elaboración del proyecto curricular. Pero, en este caso, el modelo curricular no funciona; al menos, no funciona con todas sus potencialidades. Uno de los objetivos de la descentralización pedagógica, y una exigencia básica del modelo curricular es lograr una participación activa de los mismos educadores. Esto supone un cambio en el rol y responsabilidad de los docentes y en la cultura organizacional de las escuelas.
Teniendo en cuenta lo dicho precedentemente, podríamos resumir las nuevas responsabilidades de profesores y maestros, en la tarea de elaborar el proyecto curricular, en las siguientes cuestiones básicas:
· Realizar un esfuerzo de estudio y reflexión para conocer y comprender los supuestos y fundamentos del modelo curricular y del constructivismo.
· Asumir estilos de trabajo cooperativo, con todo lo que implica de capacidad dialógica, elaboración conjunta, trabajar en equipo, etc. Aprender a participar con un talante democrático, capaz de asumir la pluralidad de perspectivas.
· Sugerir, proponer y realizar propuestas innovadoras, aunque sea en cuestiones que parecen nimias, pero que contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza.
· Realizar una práctica educativa en donde la acción y la reflexión sobre la acción (realizada individual y colectivamente) sean una práctica corriente que conduzca a una "cultura de la evaluación" que ayude a mejorar permanentemente la propia práctica educativa.
· Tener una disposición positiva para adquirir la formación necesaria, a fin de poder asumir responsable competentemente las nuevas responsabilidades.
 ** Tomado del capítulo 3 del libro La Planificación Educativa de Ezequiel Ander-Egg
  

¿ Qué es eso del currículum ? **

Hasta hace no mucho tiempo, el término currículum era prácticamente desconocido en la pedagogía latinoamericana, aunque en el mundo anglosajón se venía empleando desde hacia más de medio siglo. Pero he aquí que desde fines de los años ochenta, los conceptos de curriculum y de modelo curricular han adquirido una centralidad indiscutible en el campo educativo, hasta el punto (a mi entender exagerado y erróneo) de que algunos han llegado a definir la didáctica como la disciplina que estudia el curriculum.
Nos hemos preguntado, ¿qué es eso del curriculum?, y a poco que nos adentremos a revisar la literatura sobre el tema, nos encontramos con la amplia polisemia de este concepto. Hay muchas y variadas formas de entender el curriculum. En América latina ya fue superada esa concepción tan restrictiva que existió inicialmente en algunos países, utilizando la palabra curriculum como equivalente a plan o programa de estudios.
Como ya lo indicamos, lo primero que queremos intentar, es aclarar qué se entiende por curriculum. No vamos a pasar revista a las diferentes definiciones de curriculum que se han propuesto. Ante la pregunta ¿qué es el curriculum?, César Coll, autor de un libro de consulta obligada sobre el tema, nos dice: " Esta pregunta es realmente difícil de contestar; pues prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices diferenciales." y Teresa Mauri nos advierte que no se «trata de algo perfectamente delimitado sobre cuya concepción se supone que existe un alto grado de consenso... existen diferentes concepciones del currículum... cada una de estas acepciones pone el acento de modo diverso".
Ante esta diversidad de concepciones y definiciones, vamos a hacer una clasificación agrupándolas según el énfasis o aspecto que se destaca como elemento sustancial. Hela aquí:
· El curriculum como los contenidos de la enseñanza, o sea, como el conjunto de asignaturas y áreas que se incluyen en un determinado nivel dentro del sistema educativo. Este es el alcance que se le dio al término en algunos países de América latina, cuando comenzó a ser utilizado. Hoy ya no hay sostenedores de esta concepción del currículum como equivalente a plan de estudios de un determinado nivel o ciclo educativo. Todos tienen en claro que un plan de estudios es un aspecto del currículum; sin lugar a dudas, un aspecto sustantivo. Pero el currículum no se agota en la enumeración de asignaturas, con indicación de los objetivos de las mismas.
· Algunos asocian curriculum a planificación de la enseñanza y del aprendizaje en el ámbito de las instituciones educativas. El currículum es el plan de acción por desarrollar dentro de un centro educativo. O, si se quiere expresarlo en otros términos, es una serie estructurada de resultados de aprendizajes programados. A través de él se pretende articular los conocimientos, actividades y experiencias que los alumnos tendrán durante el período de formación escolar. Dentro de esta concepción, hay quienes hablan de currículum como el documento que contiene la planificadón del aprendizaje en el que se seleccionan y secuencian los contenidos, se eligen las experiencias y se procura lograr las condiciones adecuadas para el proceso de enseñanza/aprendizaje.
· Otro grupo de definiciones y concepciones sobre el currículum son aquellas que identifican el currículum como todo lo que le acontece a los alumnos en la escuela. De acuerdo con esta concepción, el currículum se realiza como consecuencia de la actuación de los profesores o maestros que proponen un plan para el aprendizaje. El currículum es lo que prescribe lo que a los alumnos le ha de suceder para alcanzar resultados de aprendizaje predeterminados, teniendo en cuenta sus características y circunstancias.
· Un cuarto grupo en el que podemos calificar las concepciones del currículum, es aquel que pone el énfasis en el conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un centro educativo para transmitir los conocimientos que la escuela debe proporcionar, habida cuenta de que los docentes son los responsables principales del proceso de enseñanza/aprendizaje. Estas intenciones educacionales que los profesores proponen constituyen una guía o instrumento de actuación profesional que sirve para introducir formas de aprendizaje de los alumnos, adecuadas a un contexto especifico. Cabe advertir que esta concepción del curriculum no es compatible con el modelo teórico del constructivismo que asigna a los educandos la responsabilidad principal.
· Dentro de la clasificación que proponemos para encuadrar las diferentes concepciones del currículum, existe otra categoría en la que agrupamos a los que lo entienden como el instrumento pedagógico-didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos docentes, con el fin de articular el conjunto de experiencias -planificadas o no- que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo. La elaboración del currículum a nivel de las instituciones educativas expresa la adaptación de las prescripciones y disposiciones legales sobre educación, adecuadas a una situación concreta.
Pero esta concepción que es la que compartimos más plenamente, conforme a la cual el currículum es una forma de planificación de la práctica docente, alude también a las actividades no planificadas. Obviamente, ellas no se pueden prever al elaborar el currículum de centro, pero hay que elaborarlo de modo tal que sea posible aprovechar los hechos emergentes, no esperados y fortuitos y que, en ciertas ocasiones, tienen en los estudiantes una influencia mayor que muchos de los aspectos que han sido planificados. Se trata de integrar como elemento formativo lo no programado lo no previsto, lo inesperado. El currículum estaría abierto no sólo a "todas las actividades previstas por la escuela", como dicen Saylor y Alexander, sino también a lo no previsto, a lo que la flexibilidad curricular tiene que dar margen para incorporar como elemento potencialmente formativo.
La sola lectura de esta clasificación de las distintas concepciones sobre el currículum, agrupadas en unas pocas categorías, nos pone de relieve que las diferencias se expresan, básicamente, según sea el peso que se da a cada componente o el aspecto o dimensión que se enfatiza. Si hiciésemos una lista de definiciones, las diferencias serían todavía más sutiles. Esto pone de relieve cuán ciertas son las advertencias de Coll y Mauri, acerca de las dificultades para definir el currículum.
Visto desde una perspectiva amplia y global, currículum es el seleccionador y organizador (en tres niveles diferentes de especificación) del conocimiento disponible y de la cultura vigente, que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico determinado. Esta cuestión, que está vinculada a lo que los sociólogos de la educación denominan la base social del currículum, expresa " la forma en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye transmite y evalúa el conocimiento educativo, que considera público, refleja la distribución del poder y los principios de control social ".
Si tenemos en cuenta los elementos comunes a todas las concepciones sobre el currículum y los diferentes aspectos que comprende la elaboración del proyecto curricular, podríamos señalar algunas zonas de acuerdo acerca de qué es eso del curriculum. Lo resumimos en lo siguiente:
A nivel de institución docente, es el instrumento de planificación de la actividad educativa del centro, constituyendo el eje en tomo al cual se articula y vertebra el proceso de la vida académica de dichas instituciones y, de manera especial, el conjunto de actuaciones de los docentes en el que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a los alumnos como posibilidad de aprendizaje.
Es el nexo o puente entre teorías pedagógicas y psicológicas, supuestos ideológicos y filosóficos y las situaciones socioculturales concretas y especificas en donde se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Proporciona una mayor coherencia a la intervención pedagógica del profesorado y facilita una reflexión crítica de la propia práctica docente.
Por último, hemos de decir que el currículum debe considerarse siempre como un proceso abierto y no como un documento en el que está expresado de una vez para siempre que debe hacerse.

Una digresión acerca de la fetichización del currículum

Si bien se han venido destacando y con razón- la importancia del modelo curricular y la elaboración del proyecto curricular por parte de los docentes, quisiera señalar que hay algunos estudiosos de la educación y algunos docentes que absolutizan la importancia del currículum como si fuera un instrumento capaz de garantizar por si mismo la calidad de la educación y la coherencia de la acción pedagógica.
No cabe duda de que es un instrumento importante de todo programa educativo, pero no se pueden ignorar o desvalorizar otros elementos igualmente significativos de toda reforma educativa y de toda praxis educativa. la sobrevaloración que algunos hacen del curriculum lleva a una nueva forma de ilusión de los cambios educativos, como si algo que tiene importancia parcial, pero dentro de un contexto más amplio, significase por sí mismo una alternativa pedagógica total.. Dicho esto a modo de profiláctica para aquellas personas que, cuando conocen algo nuevo y lo aceptan, creen que en ello está una especie de receta mágica que todo lo resuelve. Se trata de evitar las exageraciones de la panacea de los currícula. El profesor Coll, luego de recomendar no minusvalorar otras aportaciones, sugiere "una necesaria prudencia y, sobre todo, una saludable desconftanza hacia las posturas que, amparándose de hecho en un conocimiento psicológico o psicopedagógico todavía fragmentario y plagado de incógnitas, adoptan una formulación dogmática y se autoerigen en portadoras únicas y excluyentes de la verdad prescribiendo lo que no hay que hacer y lo que hay que hacer -más frecuentemente lo primero que lo segundo, a decir verdad- para mejorar la calidad de la enseñanza y de la educación escolar".
Esta absolutización de la importancia del currículum es una expresión particular de un modo de pensar propio del paradigma de la simplificación y de la fetichización del fragmento, y que está internalizado en el pensamiento de la mayoría de los profesionales. Algo que, siendo una propuesta aceptable, un instrumento que permite introducir mejoras en el proceso de enseñanza/aprendizaje y que ayuda a reflexionar sobre las propias prácticas pedagógicas, termina por considerarse como una propuesta totalizadora a los problemas educativos

Acerca del curriculum oculto

El concepto de currículum oculto se utiliza como contrapuesto o diferenciado del curriculum formal; se trata del curriculum latente o tácito, no explicitado ni por el sistema educativo, ni por el centro docente, pero que en forma asistemática y no prevista influye en el aprendizaje de los alumnos. Más que una expresión nueva puesta en circulación en los años sesenta, por Philip Jackson, en su libro La vida en las aulas, se trata de una concepción fundamental de la nueva tendencia de la sociología de la educación desarrollada en esa década y expresada en las obras de Berstein, Young y Apple. Aunque algunos autores incluyen a Bourdieu entre quienes elaboraron ese concepto, hemos de decir que tal expresión no se encuentra en su obra, aunque haya algunas formulaciones cercanas a esos planteamientos.
Para esta corriente o tendencia sociológica, hay "algo" subyacente en los mensajes que se transmiten a través de la educación y, de manera particular, de la escolarización. Según el lugar que se ocupa dentro de la estratificación social o, si se quiere, según sea la clase social a la que se pertenece, será el tipo de educación recibida.
 ** Tomado del capítulo 3 del libro La Planificación Educativa de Ezequiel Ander-Egg

NOTAS SOBRE EL CURRICULUM ESCOLAR

Lic. Flavia Terigi

El campo del curriculum tal como se presenta hoy en día

El campo del curriculum escolar ha ido ganando espacio en la literatura especializada a partir de las conceptualizaciones de la década del '60. Por entonces, el término curriculum cuya utilización había estado restringida a ciertos ámbitos académicos -en particular, a la producción estadounidense- comenzó a invadir la literatura pedagógica, al amparo de las conceptualizaciones que buscaban sustituir la vieja expresión planes de estudios por otra que abarcara, no sólo los documentos oficiales en los que se prescribía lo que debía enseñarse, sino también el conjunto de procesos que determinaban qué era lo efectivamente enseñado.
Cualquier aproximación a la producción reunida desde entonces acerca del curriculum escolar permite formular una doble constatación: 1) que el campo presenta una enorme cantidad de producciones, y 2) que éstas agregan, al impacto de su número, la complejidad resultante de cubrir una gama variadísima de cuestiones.Con fines de ordenamiento, y en coincidencia con varios análisis disponibles, podemos decir que las conceptualizaciones acerca del curriculum que se vierten en estas obras cubren un arco definido en términos de una polarización: curriculum como texto vs curriculum como todo lo educativo.
En el primer caso, se homologa el concepto de curriculum al de "documento escrito". En el segundo caso, se produce un "estiramiento" del concepto de curriculum que en muchos casos –y estamos hablando de producciones de muy cercana data- acabó por homologarse con lo educativo, por vía de sus equivalencias con las ideas de "práctica escolar efectiva", "aprendizaje real de los alumnos", etc.
La multiplicación y diversificación de las temáticas que, hoy por hoy, caen bajo el concepto "curriculum", hacen que el mismo resulte, por excesivo, insuficiente. Es tanto lo que abarca, que lo abarca todo, o casi todo, lo cual es lo mismo que decir que ha perdido capacidad discriminativa.
Como resultado, los analistas coinciden en describir al campo en situación de estallido, en el sentido de que se ha llegado a un estado en el que todo lo que pasa en la institución escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, "curriculum" (DE IBARROLA, 1983; KEMMIS, 1988; DIAZ BARRIGA, 1992). El efecto es paradojal: la hipertrofia del campo lo estaría llevando, según varios diagnósticos, a su propia disolución (por ejemplo DIAZ BARRIGA, idibem).
El curriculum presenta, entonces, un estado de tratamiento actual que hace compleja la tarea de abordar su análisis.

Los sentidos del curriculum

Sin pretender remontarnos a un origen, a lo largo de nuestras discusiones hemos destacado la emergencia de diversos sentidos específicos, comenzando por la idea de curriculum como prescripción acerca de la enseñanza, y más específicamente de los contenidos de la enseñanza. Interesa destacar que pese a la enorme disparidad de definiciones de curriculum con las que se cuenta hoy en día, y comoquiera que se puedan especificar sus diferencias, la idea de prescripción está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del campo. Veamos algunas de ellas.
* Desde una perspectiva sociológica, citaremos a Eggleston:

... "al currículo le interesa la presentación del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribución la accesibilidad del conocimiento está, por lo tanto, sujeta a cambio" (EGGLESTON, 1980 25 )

* Desde una perspectiva conductual citaremos a Johnson

... " curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instrucción" (JOHNSON, 1981: 73. Citado en GIMENO SACRISTAN, 1991:169)

* Desde la perspectiva del curriculum como proceso, retomaremos a Stenhouse

"Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (STENHOUSE, 1991: 29)

En un sentido muy concreto, que es el uso en su campo discursivo, el curriculum recoge esta idea básica de prescripción acerca de la enseñanza. Hamilton arroja luz sobre un modo específico de entender la prescripción: una cierta secuencia, un determinado orden, que produce el curriculum entendido como plan de estudios. La Ratio Studiorum Jesuítica (1599) nunca nominada como curriculum, incorpora un sentido también característico: las prescripciones concretas sobre los contenidos de la enseñanza que tienen por objeto regular, normalizar, homogeneizar lo que se enseña, en un número relativamente amplio de escuelas que conforman un cierto sistema educativo, aún cuando sea diferente del moderno, característicamente nacional.
La conformación de los Estados Nacionales europeos y la constitución de la nueva categoría ciudadano generan esfuerzos de las administraciones estatales por definir una institución educativa especifica: lo que se llamará la escuela moderna. Entre las condiciones sociales de aparición de la escuela nacional, se destacan la definición de un estatuto de la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia -dotados de tecnologías especificas y códigos teóricos-, la destrucción de otros modos de educación, y la imposición de la obligatoriedad escolar (VARELA y ALVAREZ- URÍA, 1991). Pero falta, a nuestro entender, mencionar otra condición central, constitutiva de la escuela nacional la discusión de planes educativos nacionales. Porque el espacio institucional que se genera con la escuela moderna, o la escuela nacional, no es un puro espacio reclusorio de finalidades represivas es un espacio productivo, cuyo resultado será el ciudadano. Independientemente de sus avatares legislativos (BOWEN, 1986, tomo 3: 318 y ss), los programas educativos de la Revolución Francesa constituyen aquí un nuevo punto de emergencia de un sentido característico del curriculum: estos programas interesan por constituir planes de alcance nacional, destinados a prescribir desde el Estado la orientación general, la organización y los contenidos de la enseñanza a impartir por el sistema educativo nacional que comienza construirse.
Analícese, por ejemplo, el informe sobre la organización general de la instrucción Pública, presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en nombre del Comité de Instrucción Pública en abril de 1792. Contiene una propuesta de graduación de la enseñanza, una previsión de destinatarios y docentes para cada grado de la instrucción, y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno. Por ejemplo, para las escuelas primarias establece:

"Se enseñará en estas escuelas a leer y a escribir lo cual supone necesariamente algunas nociones gramaticales; se agregarán las reglas de la aritmética los métodos sencillos para medir exactamente un terreno y un edificio una descripción elemental de los productos del país de los procedimientos de la agricultura y de las artes el desenvolvimiento de las primeras ideas morales y de las reglas de conducta que de ella se derivan; en fin las de los principios del orden social que pueden ponerse al alcance de la infancia" (CONDORCET 1792:133).

Las prescripciones siguen grado por grado, y alcanzan un nivel de detalle sorprendente. No puede dejar de pensarse que la idea de prescripción generalizada estaba ya disponible por obra de los jesuitas, cuya expansión por el territorio europeo garantizó la extensión de su idea sistemática de la educación. Pero los planes y programas de la Revolución Francesa, aún cuando no alcancen las características de planes de estudio propios del curriculum de Hamilton, y aún cuando no alcancen finalmente concreción en la realidad educativa francesa de la época, agregan a la idea de plan general para todas las escuelas característica de la Ratio la preocupación estatal por una política de enseñanza que incluya la regulación de los contenidos, siendo su aparición bajo un formato legal un efecto importante de su carácter público.
A partir de la Revolución Francesa, esta idea de plan general prescribiendo contenidos de la enseñanza queda instalada. Debates como los franceses son por ello característicos de la emergencia de los sistemas educativos modernos. Desde nuestra perspectiva, son debates curriculares, en el sentido de que afectan a la selección y organización de los contenidos en los sistemas de enseñanza. Independientemente de que se conforme un campo específico para teorizar estos debates, e independientemente de que posteriormente el proceso de construcción de curricula nacionales pueda tecnologizarse -como Díaz Barriga muestra que ocurrió en los Estados Unidos-, los procesos de construcción de los sistemas educativos nacionales durante el siglo XIX suponen procesos de selección, organización y prescripción de contenidos, que alcanzan un notable grado de homogeneidad si recordamos lo que muestra el estudio de Benavot y otros, en especial si comparamos las materias troncales de la instrucción primaria que este estudio identifica (lengua, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, artes y educación física) con los contenidos que somete a discusión 120 años antes Condorcet.
Son los debates en torno a la constitución de los sistemas educativos nacionales los que producen las primeras articulaciones de gran escala entre contenidos de la enseñanza y estructura social. En este marco, lo que añade la producción estadounidense es un sentido específico: ya no se trata de construir una propuesta de estudios destinada a constituir al ciudadano, sino de construir el sujeto característico de la sociedad industrial. El procedimiento que se pensó permitiría esta construcción, fue la transposición de los procesos racionales propios de la producción industrial, al planeamiento de la instrucción. Este es el sentido del término "curriculum" a que remite la producción estadounidense: una herramienta tecnológica para adecuar el conjunto de la educación a los requerimientos de la conformación de la sociedad industrial, y en un sentido más general un pensamiento sistemático ya no sólo sobre qué prescribir, sino sobre cómo hacerlo.
Lo que Díaz Barriga localiza como origen es rescatado aquí como nuevo punto de emergencia la publicación, en 1949, de los Basic Principles of Curriculum and Instruction (Principios básicos del currículo, en su versión española) (TYLER, 1971). En términos de la programación curricular, la referencia a la obra de Tyler resulta insustituible. Los Basic Principles de Tyler abren la perspectiva tecnológica del diseño curricular: "el principal impacto de su teoría del curriculum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular". Proporcionan "una guía de cómo construir un curriculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado" (KEMMIS, 1988: 63)
Se trata de la primera obra sobre diseño curricular que tiene un impacto de larga duración en el campo. Desde aquí, la perspectiva tecnológica del curriculum fue sumando continuadores. Entre los principales, interesa destacar la publicación, en 1956, de Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain, editado por Benjamin Bloom. La popular "taxonomía de Bloom" (BLOOM y colaboradores, 1981) constituye a la vez una compatibilización de objetivos educacionales entre los diversos estados de los Estados Unidos y una invitación -largamente aceptada a posteriori- a planificar la enseñanza con base en metas observables, expresadas como objetivos de conducta (HOGBEN, 1972), invitación recogida, entre otros, por Gagné (GAGNE, 1967)
Hasta aquí, la genealogía del curriculum parece progresiva: se trata siempre de las prescripciones acerca de la enseñanza, a las que se agregan el orden y secuenciación, la generalización para numerosas escuelas, la oficialización mediante políticas estatales, y una tecnología de diseño. Desde luego, esta impresión de progreso es enteramente discutible ; pero aquí no entraremos en esa discusión, sino que presentaremos dos quiebres importantes corporizados en dos obras: Life in Classroom (1968) y Knowledge and Control (1971)
Philip Jackson publica en 1968 una obra de enorme impacto, titulada Life in Classroom (La vida en las aulas, en su versión castellana). Constituye una ruptura en lo que, hasta el momento, había seguido, pese a todo, una línea de continuidad -considerar al curriculum como una prescripción-, porque discrimina entre curriculum real y oculto Destaca aquello s aspectos de la vida en las aulas - la multitud, el elogio, el poder- que enseñan contenidos que no están prescriptos en ningún curriculum formal, siendo el hecho de que se lo aprende en las escuelas, aunque no esté prescripto, lo que lo convierte en curriculum. Este texto desplaza el sentido de lo que está prescripto y debe enseñarse, a lo efectivamente aprendido. Abre una línea de trabajo - que se diversificará con el tiempo-, centrada de una u otra manera en el estudio de los factores "no prescriptos" que inciden en la eficacia de lo "prescripto".
El concepto "curriculum oculto", aparecido casi como un concepto analógico destinado a mostrar la eficacia formativa de los elementos no prescriptivos de la cotidianeidad escolar, fundó conceptualmente la posibilidad de comenzar a ir más allá del curriculum como prescripción Esta posibilidad fue seguida con éxito en varias direcciones, algunas de las cuales enumeraremos aquí.
Apple y King, por ejemplo (1983), a través de sus análisis de la incidencia de la organización de las tareas de los alumnos en los jardines de infantes en la conformación de hábitos funcionales al trabajo industrial, instauran la cuestión del aporte del curriculum a la reproducción de la fuerza de trabajo en las sociedades industriales, en la línea de las llamadas teorías de la reproducción (BAUDELOT y ESTABLET, 1990, BOURDIEU y PASSERON. 1981, BOWLES y GINTIS, 1985). Otros trabajos (por ejemplo BERNSTEIN, 1988) enfatizan la línea de la reproducción cultural. Recientemente, se han incorporado trabajos acerca del papel de la escuela, y bien concretamente de la organización del curriculum escolar, en la socialización política (por ejemplo, MORGENSTERN de FINKEL, 1991)
Encontramos otra línea de trabajo que nutre al concepto de curriculum oculto en los estudios sobre los procesos de interacción en el aula. Aquí es más difícil destacar alguna obra, entre otras razones porque muchos de los trabajos sobre el particular no nacen en el marco de preocupaciones curriculares. Trabajos como el de FLANDERS ( 1970), un clásico en la materia, analizan las interacciones profesor/ alumnos, o alumnos entre sí ? con la finalidad de esclarecer cuestiones que, aunque interesan a nuestro tema, ameritan un análisis cuidadoso de las mediaciones si se quiere incorporar sus aportes. Entre los trabajos más sugerentes en la línea del análisis sobre los procesos de interacción, se encuentran los referidos a interacción lingüística, entre los cuales se han destacado los trabajos sobre códigos culturales de Basil Bernstein (BERNSTEIN, 1988), y el reciente estudio de Edwards y Mercer (EDWARDS y MERCER, 1988).
El segundo quiebre importante lo produce la aparición, en 1971, la compilación a cargo de Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y Control, en español), subtitulada "Nuevas direcciones para la Sociología de la Educación" Se trata de un texto peculiar en sus finalidades: se produjo y publicó como texto para la formación profesional, destinado al primer curso de Sociología de la Educación Escolar y Sociedad de la Open University británica. cuyo alumnado se componía principalmente de profesores en ejercicio (YOUNG).
Reúne artículos de autores que conformarán lo que se llamará la Nueva Sociología de la Educación británica (NSE), cuyo aporte al campo del curriculum fue decisivo cuestionó la legitimidad del curriculum académico. basada en su supuesta neutralidad y en su también supuesta referencia al "verdadero" conocimiento. el conocimiento científico; y señaló las relaciones de poder que subyacen a la determinación de lo que debe contar como conocimiento escolar. Dicho de otro modo: lo que se prescribe como conocimiento a ser enseñado en las escuelas , las formas y el contenido del curriculum académico, son puestos en debate. Las disciplinas escolares son reconceptualizadas como una forma histórica particular de sistematizar el conocimiento; el curriculum académico, con sus disciplinas individuales separadas, sus jerarquías de conocimiento válido, y su exclusión del conocimiento no escolar, fue analizado como instrumento de exclusión de vastos sectores sociales cuyo poder ideológico consistía en que "era capaz de convencer a las personas de ser la única forma de organizar conocimiento que daba poder intelectual real a los estudiantes" (YOUNG, l999).
A partir de los aportes de la Nueva Sociología de la Educación y con la incorporación de contribuciones de los movimientos teóricos recientes en teoría social (los del movimiento feminista, el postmodernismo y los estudios culturales, entre los principales), la teoría crítica del curriculum se ha ido consolidando en el análisis del curriculum como "artefacto social y cultural"(MOREIRA y DA SILVA1994) El curriculum consolida así un nuevo sentido: comienza a ser concebido como una producción cultural implicada en relaciones de poder: "el curriculum está implicado en relaciones de poder el curriculum transmite visiones sociales particulares e interesadas el curriculum produce identidades individuales y sociales particulares" (ibidem p. 8) a partir de estas producciones se perderá para siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum, y en su autonomía respecto de las relaciones de dominación. Acertadamente, se caracteriza a la NSE y a la Sociología Crítica del Curriculum que de ella se origina como un "nuevo paso en el desencantamiento"... (ALONSO, 1984).
Pero faltaría un paso más: sin ninguna relación con la NSE, aún sin pretender discutir la legitimidad del conocimiento llamado académico -que es lo que en última instancia denuncia la NSE -la corriente francesa de la Didáctica de la Matemática puso al descubierto, nueve años después, la distancia existente entre el conocimiento académico y el contenido escolar en el marco de la crítica epistemológica al diseño del curriculum escolar, y por medio del concepto de transposición didáctica (CHEVALLARD, 1980)
La teoría de la transposición didáctica emergió en el campo educativo en un momento particular. Se intentaba explicar el fracaso de la introducción de la llamada Matemática Moderna en la escuela, aún cuando era el conocimiento disciplinario más actualizado de que podía disponerse en aquel momento (ARSAC, 1992). El fracaso aludía a que se constataba una distancia sistemática entre el saber erudito y el saber enseñando en las escuelas. Lo que el concepto de transposición didáctica intentó aportar a la discusión es la idea de que esa distancia, lejos de ser un desvío. era completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no tiene otro modo de existencia escolar que no sea a través de su transposición en contenidos curriculares (CHEVALLARD)
"La infidelidad del saber enseñado al saber erudito se traduce en los hechos por una originalidad respecto del saber erudito, originalidad cuyos rasgos estructurales se explican precisamente por la naturaleza de las limitaciones que pesan sobre el saber enseñado Esta originalidad supone un trabajo de fabricación del saber enseñado a partir del saber erudito. Es este trabajo de fabricación lo que constituye por definición la transposición didáctica" (ARSAC, 1992:3) Las limitaciones que pesan sobre el saber enseñado convierten a este proceso de transposición, ya no en una modalidad indeseable del funcionamiento escolar del conocimiento, sino en un proceso curricular característico.
La acumulación de sentidos es ahora sumamente compleja. El curriculum es una prescripción sobre los contenidos de la enseñanza, ordenada y secuenciada en un plan de estudios, generalizado para numerosas escuelas a través de políticas oficiales. Pero estas políticas oficiales son socialmente interesadas, de manera que el curriculum no es neutro desde el punto de vista social, ni sirve a intereses puramente académicos, sino que responde a intereses específicos de dominación. Más aún: en su tecnología de diseño se produce la fabricación del contenido escolar, que lejos de reflejar el conocimiento académico lo deforma irremisiblemente.
Por otra parte, el campo se ha complejizado. En el mismo año en que Jackson publica Life in Classroom, aparece en Gran Bretaña la primera publicación periódica especializada: el Journal of Curriculum Studies. A esta primera seguirán otras. Estas publicaciones se convierten en ámbitos de debate acerca del estado del campo, y contribuyen a incrementar el número de reportes de investigación, análisis de experiencias, evaluaciones de curricula, etc., que quedan disponibles para el trabajo de los especialistas del campo.
Precisamente uno de ellos, Joseph Schwab, declaraba al año siguiente que el campo del curriculum se encontraba moribundo, en tanto dominado por una forma teórica de plantear y responder sus problemas, y llamaba a un acercamiento a los problemas utilizando las "artes de la práctica" Su trabajo (SCHWAB, 1983), en combinación con la obra de Stenhouse (STENHOUSE, 1987 y 1991), vuelve la atención sobre el curriculum como proceso, y sobre los procesos de desarrollo curricular.La teoría curricular había recogido el guante de la distinción entre curriculum formal y curriculum real: acuño una distinción conceptual, consolidada desde entonces, entre diseño y desarrollo curricular (COLL, 1989), entre procesos de deliberación, elaboración, concreción, desarrollo y evaluación curricular (GIMENO SACRISTAN, 1991), entre contexto de producción y contexto de reproducción del curriculum (LUNDGREN, 1992).

REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LAS VIRTUDS DEL EDUCADOR

Por Paulo Freire **

Estas virtudes no pueden ser vistas como algo con lo cual uno nace o como un regalo que uno recibe, sino como una forma de ser, de encarar, de comportarse, de comprender, todo lo cual se crea a través de la práctica, en búsqueda de la transformación de la sociedad.
No son cualidades abstractas, que existen antes que nosotros, sino que se crean con nosotros (y no individualmente).
Las virtudes de las cuales voy a hablar no son virtudes de cualquier educador, sino de aquellos que están comprometidos con la transformación de la sociedad injusta, para crear una sociedad menos injusta.
Discurso y práctica
1. Ser coherente entre lo que se dice y lo que se hace
La primera virtud o cualidad que me gustaría subrayar, es la virtud de la coherencia. La coherencia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción, y la práctica que debería estar confirmado el discurso.
Esta virtud enfatiza la necesidad de disminuir la distancia entre el discurso y la práctica.
Esto no es fácil de lograr.
Cuando me refiero a esta virtud, al nivel más grande de la lucha política, yo digo que hay que disminuir la distancia entre el discurso del candidato y la práctica del que resulta elegido, de tal manera que en algún momento la práctica sea discurso y el discurso sea práctica.
Obviamente que en este intento de coherencia, es necesario señalar en primer lugar, que no es posible alcanzar la coherencia absoluta y que, en segundo lugar, ello sería un fastidio.
¡Imagínense ustedes que uno viviera de tal manera la coherencia, que no tuviera la posibilidad de comprender lo que es coherente, porque sólo se es coherente! Entonces no se sabe lo que es.
Se necesita ser incoherente para transformarse en coherente.
Hay, sin embargo, un mínimo tolerado para la incoherencia. Yo no puedo proclamar mi opción por una sociedad justa, participativa y, al mismo tiempo, rechazar a un alumno que tiene una visión crítica de mí como profesor.
Palabra y silencio
2. Saber manejar la tensión entre la palabra y el silencio
Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros.
¿Qué quiero decir con esto?
Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del educador.
Si uno, como educador, no resuelve bien esta tensión, puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si no sé escuchar y no doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando "para" ellos. Hablar y discursear "para" termina siempre en hablar "sobre", que necesariamente significa "contra".
Vivir apasionadamente la palabra y el silencio, significa hablar "con" los educandos, para que también ellos hablen "con" uno.
Los educandos tienen que asumirse también como sujetos del discurso, y no como repetidores del discurso o de la palabra del profesor.
Vivir esta experiencia de la tensión entre la palabra y el silencio no es fácil. Demanda mucho de nosotros.
Hay que aprender algunas cuestiones básicas como éstas, por ejemplo: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva.
La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y pregunta rse.
Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta.
La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica.
Por ejemplo, a veces el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, justamente porque a veces temen a sus propios compañeros.
Yo no tengo duda en decir que, a veces, cuando los compañeros se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de escaparse de la situación dramática de no poder preguntar, de no poder afirmar una pregunta.
A veces el propio profesor, frente a la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa, de esas que todo el mundo sabe qué significan por su manera especial de sonreír.
No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual no hay creatividad.
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestación, de la respuesta.
De manera general, los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
subjetividad y OBJETIVIDAD
3. Trabajar críticamente la tensión entre la subjetividad y la objetividad
Otra virtud es la de trabajar en forma crítica la tensión entre subjetividad y objetividad, entre conciencia y mundo, entre ser social y conciencia.
Es difícil definir esta tensión porque ninguno de nosotros escapa a la tentación de minimizar la objetividad y reducirla al poder de la subjetividad todopoderosa. Entonces se dice que la subjetividad arbitrariamente crea lo concreto, crea la objetividad.
No se puede transformar el mundo, la realidad, sin transformar las conciencias de las personas: ese es uno de los mitos en que miles de personas han caído: primero se transforma el corazón de las personas y, cuando se tiene una humanidad bella, llena de seres angelicales, entonces esta humanidad hace una revolución que es divina también... Esto simplemente no existe, jamás existió.
La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad.
Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia, al hacerla.
Otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces, esta ingenuidad asume que solo debe transformarse la objetividad para que, al día siguiente, cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradictorios, procesuales.
Cuando yo les digo que es difícil que uno ande por las calles de la historia sin sufrir alguna de estas dos tentaciones, quiero decir que yo también tuve estas tentaciones y andu~e cayéndome un poco para el lado de la subjetividad.
Recuerdo, por ejemplo, que en la "Educación como Práctica de la LÉ bertad" tuve algunos momentos que anunciaban que había sido picado por el subjetivismo.
Cuando leo la palabra "concientización" -palabra que nunca más usé desde 1972-, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía en ciertos momentos de mi práctica como algo subjetivo.
Me autocritiqué cuando vi que parecía que yo pensaba que la percepción crítica de la realidad ya significa su transformación. Esto es idealismo. Superé esas fases, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fui picado por el sicologismo o por el subjetivismo.
Aquí y allÁ
4. Diferenciar el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora del educando
Otra virtud del educador y la educadora, es cómo no sólo comprender sino vivir la tensión entre el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora de los educandos.
Porque en la medida que yo comprendo la relación entre "mi aquí" y "el aquí" de los educandos es que empiezo a descubrir que mi aquí es el allá de los educandos.
No hay allá sin aquí, lo cual es obvio. Sólo reconozco que hay un aquí porque hay algo diferente que es el allá. Solamente es posible conocer un aquí porque hay un contrario.
Si yo estoy en una calle, hay sólo tres posiciones posibles: en el medio, en un lado o en el otro. Las demás son aproximaciones a estas tres posiciones básicas. Si yo estoy en el lado de acá, y quiero ir al otro lado, debo atravesar la calle.
Es por esa razón que nadie llega allá partiendo de allá. Esto es algo que los políticos-educadores y los educadores-políticos nos olvidamos, es decir respetar la comprensión del alumno, de la sociedad, la sabiduría popular, el sentido común que tienen los educandos.
Entonces, pretendemos partir de nuestro aquí.
Yo no estoy diciendo que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular. Hay una diferencia muy grande entre quedarse y partir.
Yo hablo de partir del nivel en que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el allá pasa por el aquí.

espontaneísmo y MANIPULACIÓN
5. Evitar el espontaneísmo sin caer en la manipulación
Hay otra virtud que es evitar caer en prácticas espontaneístas sin caer en posturas manipuladoras.
Esto no es así. El contrario de estas dos posiciones es lo que yo llamo una posición radicalmente democrática.
A esta altura quiero decir que no hay que temer pronunciar la palabra democracia. Porque hay mucha gente que, al escuchar esa palabra, la asocia con socialdemocracia e, inmediatamente, con reformismo.
teoría y práctica
6. Vincular teoría y práctica
Otra virtud es la de vivir intensamente la relación profunda entre la práctica y la teoría, no como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no pueda prescindir de la teoría.
Hay que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar la práctica.
Hacer esto demanda una enorme seriedad, una gran rigurosidad (y no superficialidad ). Exige estudio, creación de una disciplina seria.
Pensar que todo lo que es teórico es malo, es algo absurdo, es absolutamente falso. Hay que luchar contra esta afirmación. No hay que negar el papel fundamental de la teoría.
Sin embargo, la teoría deja de tener cualquier repercusión si no hay una práctica que motive la teoría.
paciencia e impaciencia
7. Practicar una paciencia impaciente
Otra virtud es la de aprender a experimentar la relación tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación entre las dos posturas.
Si uno enfatiza la paciencia, cae en el discurso tradicional que dice:
"Ten paciencia, hijo mío, porque tuyo será el reino de los cielos". El reino debe ser hecho aquí mismo, con una impaciencia fantástica.
Si nosotros rompemos la relación entre paciencia e impaciencia, dejándonos ganar por la impaciencia, caemos en el activismo. El activismo olvida que la historia existe, no tiene nada que ver con la realidad, pues está fuera de ella.
texto y contexto
8. Leer el texto a partir de la lectura del contexto
Finalmente, yo diría que todo esto tiene que ver con la relación entre la lectura del texto y la lectura del contexto.
Esta es una de las virtudes que deberíamos vivir para testimoniar a los educandos, cualquiera que ser su grado de instrucción (universitario, básico o de educación popular) , la experiencia indispensable de leer la realidad, sin leer las palabras. Para que incluso se puedan entender las palabras.
Toda lectura de texto presupone una rigurosa lectura del contexto.
** Conferencia pronunciada en Buenos Aires con ocasión de la III Asamblea Mundial de Educación para adultos el 21/6/85.

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